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“文本解读”是一种寻求理解与自我理解的活动，是发生在读者、文本与作者之间的理解与对话交流活动，是读者积极主动接受与参与建构的活动。基于这一认识，教学文本解读是发生在“读者、作品、教材编者与学生之间的多重对话”，是师生共同参与的建构活动。既然是师生共同参与，那么，文本解读就不只是教师单方面的行为，作为教学主体之一的学生，也应该参与到文本解读中来，让文本的内涵与价值真正在学生层面体现出来。笔者对此作了些尝试，试图找到让学生参与文本解读的路径。
一、课前查阅资料，建立学生对作者在特定时期的初印象
博观约取四个字，极恰切地阐释了读书与写作的关系，用在语文教学上，也无不可。博观，是指我们要把书读厚，读与文本，与作者相关的内容资料，拓宽文化视野与教育视野，约取则是深入浅出，选点切入。因此，语文教师在进行文本解读之前，必定要读大量的与作者们相关的著作，建立对作者的立体认识，这样才可能更精准地理解作者创作此文的意图。同样的道理，学生如要较为到位地理解文本的内涵与意图，必定也需从广处拓宽视野，涉猎与文本与作者相关的内容资料。
以《小石潭记》为例，我提前一周让学生在网上查找柳宗元在永州的内容资料，并让学生自主记诵柳宗元在永州时期写的诗歌，借助资料大体领悟诗的内涵以及柳宗元的思想感情。《江雪》、《渔翁》、《溪居》等诗歌就是学生们自己查找，并主动要求记诵的。除此以外，他们还自觉地了解《永州八记》的其他七记，选择其中的一篇或者两篇，了解涉猎。经过这些有益的探寻，学生对柳宗元在永州的始末经历有了粗浅认识，对深入理解《小石潭记》大有裨益。
二、课堂节点创新，撬动学生对接文本的敏感思维
李华平教授说，教师课前备课时的文本解读，必然通过课堂教学过程得以呈现。这是不争的事实，如何转化，路径在哪？四川通江的张勃老师对此有自己的认识，他认为巧妙设问、朗读情境、创意作业是为三条有效的路径。结合我的教学实际，我以为选择有效的路径实现教师文本解读成果的转化，还需要在课堂的节点上创新，设置张弛有度的主问题和话题，抓住关键词沉入文本，引导学生全方位洞察作者心境，体验作者当时的人生经历。
1.设置恰当的主问题（话题）
余映潮老师在《余映潮的中学语文教学主张》中说，从学生活动的角度看，主问题的设置有利于吸引学生对课文进行深入品读，形成一个持续时间较长的教学板块，也能够提升师生共同参与课堂，进行广泛交流的凝聚力。由此可见，主问题的恰当设置在课堂教学中至关重要，它既能避免课堂的满堂灌或者满堂问，又能避免课堂的零敲碎打，让课堂具有条理感和线索美。从转化文本解读成果的角度而言，亦可以多方面给学生提供广泛的思维空间，让他们向文本的纵深处不断漫溯。
2.抓住关键词沉入文本
一个高明的作家，他的作品里绝对没有角落。每一个字词，每一处用笔，都会别有意味，都会藏着他或细腻或深刻的心思。王君老师曾说，任何一个文本都是由一个一个的词语构成的。关注词语，沉入词语，培养自己对词语的敏感是第一要务。这些话是讲给教师听的，同理，对学生也可用，也适用。如何在平时的课堂教学中培养学生的语言敏感，是我们应该着力思考，并力主践行的。我的经验是，培养学生的语言敏感和思维习惯，一定要给学生以足够的思考空间，足够的交流平台，不越俎代庖，在大开放的格局中学习大开放的语文。学生有了格局，有了视野，自然会对语言产生不自觉的敏感与触碰，进而内化到作者的灵魂深处。
还是以《小石潭记》为例，课堂上，我出示了这样一个话题，你认为文中的哪个字或者哪个词最能彰显柳宗元此时彼刻的心境？说说你的想法。学生畅所欲言地谈出了自己猜到的理解。
三、课后共思共悟，引领学生回溯课堂书写领悟
要想让学生产生解读文本，解读课堂的兴趣，教师自己就要做到身体力行，率先垂范，俗话说，“打铁还需自身硬”。只有教师对文本产生浓厚的兴趣，产生解读的热望，才会传递给学生正能量，才会让学生深切体验到教师与文本对话的快乐。所以，课后共思共悟，师生共同解读，共同回溯，是不可缺少的一环。自然，在备课之前，有心的教师就已经参悟文本，写出相关解读，课堂结束后，不妨把自己的下水文章展示给学生，让他们作为参照，选择一个点进行解读。可以结合文本，自由漫谈；也可以追溯课堂，记录课堂的精彩瞬间，以及自己的学习反思。能力高点的学生可以解读作家，能力低点的学生可以记录课堂，但不管是解读，还是记录，他们对文本的理解一定会更深一层。上完《小石潭记》后，我将《孤独寒寂柳宗元》、《不怨而怨，怨而不怨》两篇解读柳宗元的文字呈现给学生，他们读得津津有味。然后写出了自己解读的所思所感。
从学生的解读文字不难看出，他们较深入透彻地理解了文本，理解了作者的创作意图，在尽自己的最大力量与文本对接。这样的思考状态，这样的解读状态是学语文的一条大道。只有教会学生解读文本，让他们参与到文本解读中来，才能真正意义上发挥教师文本解读的功能和作用，才能让学生在与文本的对话中发展自我。有学生参与的文本解读，才是动的文本解读，才是活的文本解读，才是真正实现多重对话的文本解读。这应该是文本解读的至高境界吧！
★作者单位：山西晋城市泽州县北义城中学。
一、课前查阅资料，建立学生对作者在特定时期的初印象
博观约取四个字，极恰切地阐释了读书与写作的关系，用在语文教学上，也无不可。博观，是指我们要把书读厚，读与文本，与作者相关的内容资料，拓宽文化视野与教育视野，约取则是深入浅出，选点切入。因此，语文教师在进行文本解读之前，必定要读大量的与作者们相关的著作，建立对作者的立体认识，这样才可能更精准地理解作者创作此文的意图。同样的道理，学生如要较为到位地理解文本的内涵与意图，必定也需从广处拓宽视野，涉猎与文本与作者相关的内容资料。
以《小石潭记》为例，我提前一周让学生在网上查找柳宗元在永州的内容资料，并让学生自主记诵柳宗元在永州时期写的诗歌，借助资料大体领悟诗的内涵以及柳宗元的思想感情。《江雪》、《渔翁》、《溪居》等诗歌就是学生们自己查找，并主动要求记诵的。除此以外，他们还自觉地了解《永州八记》的其他七记，选择其中的一篇或者两篇，了解涉猎。经过这些有益的探寻，学生对柳宗元在永州的始末经历有了粗浅认识，对深入理解《小石潭记》大有裨益。
二、课堂节点创新，撬动学生对接文本的敏感思维
李华平教授说，教师课前备课时的文本解读，必然通过课堂教学过程得以呈现。这是不争的事实，如何转化，路径在哪？四川通江的张勃老师对此有自己的认识，他认为巧妙设问、朗读情境、创意作业是为三条有效的路径。结合我的教学实际，我以为选择有效的路径实现教师文本解读成果的转化，还需要在课堂的节点上创新，设置张弛有度的主问题和话题，抓住关键词沉入文本，引导学生全方位洞察作者心境，体验作者当时的人生经历。
1.设置恰当的主问题（话题）
余映潮老师在《余映潮的中学语文教学主张》中说，从学生活动的角度看，主问题的设置有利于吸引学生对课文进行深入品读，形成一个持续时间较长的教学板块，也能够提升师生共同参与课堂，进行广泛交流的凝聚力。由此可见，主问题的恰当设置在课堂教学中至关重要，它既能避免课堂的满堂灌或者满堂问，又能避免课堂的零敲碎打，让课堂具有条理感和线索美。从转化文本解读成果的角度而言，亦可以多方面给学生提供广泛的思维空间，让他们向文本的纵深处不断漫溯。
2.抓住关键词沉入文本
一个高明的作家，他的作品里绝对没有角落。每一个字词，每一处用笔，都会别有意味，都会藏着他或细腻或深刻的心思。王君老师曾说，任何一个文本都是由一个一个的词语构成的。关注词语，沉入词语，培养自己对词语的敏感是第一要务。这些话是讲给教师听的，同理，对学生也可用，也适用。如何在平时的课堂教学中培养学生的语言敏感，是我们应该着力思考，并力主践行的。我的经验是，培养学生的语言敏感和思维习惯，一定要给学生以足够的思考空间，足够的交流平台，不越俎代庖，在大开放的格局中学习大开放的语文。学生有了格局，有了视野，自然会对语言产生不自觉的敏感与触碰，进而内化到作者的灵魂深处。
还是以《小石潭记》为例，课堂上，我出示了这样一个话题，你认为文中的哪个字或者哪个词最能彰显柳宗元此时彼刻的心境？说说你的想法。学生畅所欲言地谈出了自己猜到的理解。
三、课后共思共悟，引领学生回溯课堂书写领悟
要想让学生产生解读文本，解读课堂的兴趣，教师自己就要做到身体力行，率先垂范，俗话说，“打铁还需自身硬”。只有教师对文本产生浓厚的兴趣，产生解读的热望，才会传递给学生正能量，才会让学生深切体验到教师与文本对话的快乐。所以，课后共思共悟，师生共同解读，共同回溯，是不可缺少的一环。自然，在备课之前，有心的教师就已经参悟文本，写出相关解读，课堂结束后，不妨把自己的下水文章展示给学生，让他们作为参照，选择一个点进行解读。可以结合文本，自由漫谈；也可以追溯课堂，记录课堂的精彩瞬间，以及自己的学习反思。能力高点的学生可以解读作家，能力低点的学生可以记录课堂，但不管是解读，还是记录，他们对文本的理解一定会更深一层。上完《小石潭记》后，我将《孤独寒寂柳宗元》、《不怨而怨，怨而不怨》两篇解读柳宗元的文字呈现给学生，他们读得津津有味。然后写出了自己解读的所思所感。
从学生的解读文字不难看出，他们较深入透彻地理解了文本，理解了作者的创作意图，在尽自己的最大力量与文本对接。这样的思考状态，这样的解读状态是学语文的一条大道。只有教会学生解读文本，让他们参与到文本解读中来，才能真正意义上发挥教师文本解读的功能和作用，才能让学生在与文本的对话中发展自我。有学生参与的文本解读，才是动的文本解读，才是活的文本解读，才是真正实现多重对话的文本解读。这应该是文本解读的至高境界吧！
★作者单位：山西晋城市泽州县北义城中学。