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少年的花开了，但他们的心中却没有诗歌。那么，是谁挤兑了他们的诗歌，剥夺了他们少年时代的诗意呢？
也许有人认为，还是高考的指挥棒在作怪。高考作文一直视诗歌写作为禁区，即使有开放一点的，又因为缺乏评判依据，往往不是遮遮掩掩，就是胆战心惊；考生更是有如寒蝉，不敢大大方方的站在枝头高鸣。作为语文老师，我也是决不敢轻易诱使我的学生在考场上做出惊世骇俗的举动的，怕万一有个闪失，不好向校长或教育局交代。也正是评判依据的缺失，多少年来，亿万份中学试题，敢于使用现代诗歌作为阅读的考评材料的，罕见。
现象就不多说了，何况是个老话题，说多了没有新意。为什么总对高考过意不去呢，要知道，我们一辈子就做了一件事，筋疲力竭奔高考！它可是我们的生命线，没有了高考，我们的现行价值不大好体现。我们不能做出既爱它又恨它的举动来。
我们还是来讨论一下诗歌本身以及我们日常教学对诗歌的态度吧。当然，我们在这里谈论的诗歌，是新诗，现代诗。说话时，可能略偏重当代，大家稍微注意一下。
为什么诗歌评判难？首先是因为现代诗歌理论的缺失与滞后。
我们拥有的那套诗歌评判原则，基本上停留在王国维那个时代或更早。五四时期有绚烂的诗歌，但没有更多的人对现代诗歌作过系统的专业的理论研究。我们在大学里学过诗论，要么是进口的，要么是故纸堆里的。中国的现代诗歌虽繁荣，但诗人也不一定愿意做诗歌理论的创建和研究工作；从事专业研究的人又往往不是诗人，缺乏对诗歌最直接的感性认知（表现形式是“写”），常常沦落为隔靴搔痒。一些长期从事文学理论研究的专业人士，也没有把诗论独立出来形成体系；即使有几个志愿者，但又由于他的理论零散或得不到呼应，显得势单力薄。再加上中学老师，据我观察，读诗的人本来就不多，读诗论的就更加少。一方面诗歌理论不成系统、滞后，另一方面，阅读钻研理论的又少，诗歌的推广以及对诗歌的评判走入“二难”境地将是宿命的、必然的。中国的现代诗歌整体上不如唐宋，也不如同时代的欧美（我不是妄自菲薄或崇洋迷外之人，各位放心），恐怕与我们对诗歌理论的建立与关注的两重缺失有关。诗歌在我们的中学时代，阅读、写作、评判之难，可见一斑。想想唐代的科举，诗歌可是必考的，那些考官是怎么评判的呢？普利策奖也有诗歌，评出的诗歌几乎是可以风靡全球的。但我们现在做不到。我不知道再过一千年，孩子们还是不是像他们的祖先那样诗必言唐宋，继续让《诗品》《人间词话》成为诗论绝唱。
一方面是理论缺失，另一方面则是理论专制。我们非常容易找到一些理论去“规范”诗歌，甚至形成定势，这更难办。我们阅读文章时，总是喜欢从文从字顺、主题鲜明、思想突出、立意深刻、想象丰富上去遵循着生活中抽象出来的理性规律，对诗歌也是如此。诚然，舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》带给我们的是沉重的思想果实，普希金的《致大海》带给我们的是强烈的理性震撼，狄金森的《篱笆墙边》带给我们的是深刻的哲理冲击。然而，这点机巧或曰要求对于新诗的赏析与写作还远远不够。如果我们仅仅依靠这几首诗的阅读就以为了解了新诗，得了诗论的嫡传，除了狭隘，就是浅薄。现代诗歌还有更丰富的蕴涵。海子的《黑夜献诗》渲染的是绝望的情绪，台德·休斯的《马群》富有质感晦涩的意象，北岛的《履历》隐藏着生存的荒诞，伊沙的《结结巴巴》里藏着语言的快感，西川的《体验》凭借的是无法触摸的直觉。从内容到形式，多元化社会诞生的诗歌实在是太丰富了，仅凭几首传统的作品和几套传统的诗学理论去咂摸新诗，是由于我们的视觉障碍。2003年4月教育部新制订并颁布的《普通高中语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。读诗是一种创造，讲诗和学诗是多重意念的动态组合。诗歌选材的偏狭与短视，诗学理论的缺失与固守，诗歌鉴赏的固化与冷寂，往往让我们与现代诗歌面面相觑，待到用时又捉襟见肘，也就“顺理成章”了。
刚才提到选材，其实说的就是新诗的推介。于学生而言，也许教材以及与教材相配套的辅助读物是最直接有效的媒介。但非常可惜，现代诗歌在我们的课本中真是难求，老师们可以数数初、高中十二本教材以及与之相配套的读本，就知道现代诗歌在整个语文教学中所占的份额了。就是这么一点少得可怜的“新”诗，除去离学生生活远隔大几十年的那几首，贴近当代生活的现代诗歌就停止在舒婷时代了。也许选家以为，“木棉”花开过之后，新诗便宣告结束。其实，诗歌永远不会死亡，因为思想不会死亡。我们还有追求，还有理想；还有担忧，还有绝望。每天诞生的千万首诗歌呈现在报刊和网络中，披沙拣金，总不会天天让我们空手来回。这样说来，让我们的学生回到旧时代去鉴赏，去临摹，实在是难为他们了。这会让他们觉得自己越来越跟不上“过去”了。事实上，无论是纸本还是网络，无论是官刊还是民刊，优秀的诗作依然层出不穷。一些不懂得诗歌的人惊呼“诗歌死了”，仅仅是因为他们不懂，不懂者不为怪。一个漠视诗歌的民族是一个绝望的民族，这话我在这里说是负责任的：任何一个民族都是富有诗意的，发于内心，融入智慧，行而为文，组成行列，不是诗，那会是什么？TS·艾略特曾经说过：“诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。”我们的诗意被削弱了（同时这也是个复杂的社会学问题），导致了主流文化中诗歌的缺席，请诗评家、诗选家、诗讲家把眼界放远些，担当起培养一代新人诗意的重任，这项工作本身就充满了诗意。
如果新诗的推介仅仅是个量的问题，兴许还好办些。现在的关键是，就剩下这么一点小小的量了，我们更应该好好的“勾兑”。《普通高中语文课程标准》对选修课中诗歌的教学与评价作了相关陈述：“以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为评价的重点，如能否拓展想象和联想，能否通过作品的形象和意境产生感情的共鸣，能否发现作品的丰富内蕴和深层意义，是否有独到的感受和对作品的创造性理解等。”培养学生的诗意远比教他们几着读诗、品诗、作诗的“技法”更有必要。而通常的选家或教师，可能对“着数”关注太多，而于诗意则理会较少。有一本选修教材叫《现代诗歌阅读》，据说是为配合高中语文新课程标准，作为“高中语文读本”之选修课系列隆重推出的，广告上号称“中国第一本高中诗歌阅读教材”。说实话，就选材、体制、编写目的而言，这本书并未跳出固有的圈子，只不过是把散落在中学生四周的旧读物进行了一次汇编，其选拔的视野和体系构建未见得有多少新意。因为选诗太优秀，太传统，太规范，倒显得曲高和寡；其诗论仅止于沿袭固有未见创意，一样叫好不叫座。客观一点，这本称作“教材”的书，只是搭了趟新课程标准的顺风车，与学生的新诗阅读、鉴赏与写作继续保持着从前的距离。它推介的“范文点读法”依然类同过去，类同其他文体。它在“选文方面，力求经典性，尽量选取中外名诗，但又不囿于文学史的框架，而是把阅读能力的培养作为重点，从阅读体系的框架出发来安排课文。全书选取了74首中外优秀诗歌作为范文，分为十个单元。首先从意象、象征、情智、想象、叙事、结构、语言、反讽、视角等诗歌文本的九个侧面，设置了九个单元，透视诗歌的各个构成要素”。它是率真的，序言已把这种没有多大诗意的体系构建和狭隘的选材视野和盘托出了。诗歌不是文法的艺术，有谁能通过这74首诗九个单元的学习突然得了灵感得了真经得了诗意的，可以举手。
刚才说到了诗意。我以为，教师群体诗意的集体缺失也是一个不容忽视的大问题。少年都不缺少诗意，它正等待诱使、等待激活。很多老师面对新诗的解读徒唤奈何，恐怕与他们本身的“诗意素质”有关。一个老师一生之中只读了教材中的那几首诗，翻翻教参，冲进教室就开讲，几乎成为普遍现象；面对课文（诗），我们不用教案都可以讲得头头是道，修改学生的诗作却无从着手。除了那点立意、分行、押韵之类的小常识，我们懂得的的确太少。诗歌教学“应有较大的阅读量，在此基础上精选重点学习篇目，进行作品鉴赏”；教师的阅读量如果不大，又如何能“在此基础上精选重点学习篇目，进行作品鉴赏”！
中学生诗歌写作终于成了作文教学的盲区。即使面对开放的“文体不限”，也没有多少人敢于把文字排成诗行。而他们的所谓诗意，自然就不能奢望教师去培养了。将这个意思推进一层，诗歌终于成了语文教学的盲区。要做到“教师和语文课程同步发展”，语文，或曰语文教师，有相当长的一段路要走。
还有诗歌解读。一些老师讲解新诗，喜欢采用以思想为唯一视角的传统解读方式，其后果是非常轻易的把学生带入了非诗的阅读轨道，把现实世界的生活规律和科学研究中的纯粹逻辑、抽象思维规律等同于诗意本身。教师的阅读教学忽视了对学生“审美直觉能力”的培养，烦琐的逻辑剖析与枯燥的说教取代了学生的直觉思维，取代了诗意与美感。一个老师讲《致橡树》，总不忘号召少男少女要学习舒婷崇高的爱情观，全然不顾作品的时代价值取向，大有要求学生按图索“爱”的味道。面对曲解，实在忍受不了的舒婷只好站起来说公道话：“放到现在，我宁愿做一把锯子，把橡树裁成实用的家具！”（故事来自于2005年第二届文学教育高峰论坛）这虽是一句玩笑，也看出了诗人的无奈，诗歌的无奈，诗意的无奈。著名学者奥·帕斯曾经说过：“与宗教正统观念的审查相比，某些唯科学的理解更为滑稽……某些教授不懂得这些诗篇的模糊性，它们在神圣与平凡、心灵与情感、精神与肉体之间不停地徘徊。这种模糊……出现在所有伟大的神秘的文本中……他们必须重新学习把诗当作诗的文本而不是社会的或心理分析的文献来阅读。”我们可以要求诗歌的思想健康、思路明晰，但不必给每一首诗确定主旋律、预定思路；我们可以要求诗歌反映现实世界，但它所反映的有时是非常有限甚至是怪诞的；我们可以要求诗歌揭示自然与社会规律，但它揭示的这些规律并不等同于世界本身。我们读卞之琳的《断章》，真的能读出思想、思路、现实、规律来么？诗歌是以人的生命感知去探索人对世界的最深邃的触摸的，这种触摸无法设限，无法公示，因为它充满了未知与混沌。所有的文学形式中，只有诗歌最直接最神秘的保存了世界本身的混沌、物质与精神的差异和认知的极端个人感受，我们非常自信地确认的世界有可能是真实世界在人这面魔镜中的幻影，诗歌作为人认识世界的工具，实际上有可能对世界造成“二度扭曲”，想要追求诗歌的直解，无疑是对诗歌进行再度扭曲。“有些人喜欢用显微镜去观察一片叶子，有些人用肉眼去细看木头的年轮。但真正去认识一棵树却必须从枝叶到根本，从过往的清风到枝干的神韵都注意到。同样地，当我们正视生命时，如果只从细微末节着眼，便是对自己生命的一种侮蔑。”“当流浪的乞丐在衿底找到藏珠，当迷惘的人们在氨基酸之外得悉不朽的灵魂，我们才算知道自己正确的身份，我们的诗和我们的哲学才开始有其内涵。”任何人想用诗歌来还原客观世界的意图，都是可笑的、徒劳的。真正的诗人，从不做还原世界的美梦，可我们在解读他们时，却一再凭借我们的妄想。“教师和语文课程同步发展”又何其艰难！从这层意义来说，《普通高中语文课程标准》值得回味：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”“对文学作品的阅读鉴赏，带有更大的个人色彩。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程。”这些过程也许能让我们反思几十年来的诗歌教学。
另一个层面的问题是，我们对诗歌的价值取向。分三点。一是诗歌的文体意识。《普通高中语文课程标准》一直把诗歌和散文放到一块陈列，似觉不妥。在对语文课程的教学、评价、阅读与鉴赏等所有语言表述中，诗歌和散文作为两种完全不同的文体，没有分列，没有获得独立的话语权。我不明白，诗歌和散文在专家们看来是不是一回事。但我坚信，用诗歌的教学、评价、阅读与鉴赏手段去规范散文，或用散文去套取诗歌，都不怎么像。诗歌和散文总有一些不同吧？要不怎么把它们分别叫做诗歌和散文呢！《普通高中语文课程标准》把选修课程设计成诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用与探究、文化论著选读与专题研讨五个系列，抹杀了各自文体的特质，窃以为不太专业。要知道，现在的学生，文体意识本身不强。
其次是重古诗轻新诗。教科书和试卷的取材以及日常教学都印证了这一点。客观地说吧，古诗有古诗的价值，那是千年陈酿，不会品咂的人也能醉倒在李白怀里。那么新诗呢？它就没有那么幸运了。二十世纪八十年代后，它被冷落、被放逐、被遗弃。它终于被语文赶出去了，被课堂赶出去了，被考试赶出去了。新诗的尴尬还在于，狂热的诗人（包含那些未成熟的和成熟不了的）疯狂地叫嚣诗歌已进入了鼎盛时期（感谢网络！），不懂诗歌的人则哀叹诗歌已进入了非时代，进入了痞时代，“新诗已死亡”。我以为，这些都有违理性，失却公允。即使是二十一世纪的中国诗歌，还是有许多的精品，妄自尊大和望“它”菲薄都是有碍诗歌发展的。我确信，中国有一大批真正的诗人一直都是在铁肩担道义的；这个道义，让我们对诗歌充满信心。
第三就是诗歌与伪诗。诗坛的浮华背后堆着大量的垃圾，这是不争的事实。一些人（主要来自于没经过专业训练又缺乏使命感的毛孩子军团）认为，诗写得好不好，诗写成什么样子，那是自家的事，是自家的精彩，这就直接导致了人们对诗歌感情的流失，诗歌给人的影像就剩下了没落和悲哀。大量内容单调、平庸的诗歌暴露了当代诗歌的缺陷，它们废、暴力、下半身，既没有力量，也没有容量；有门派无技巧，有修饰无蕴脉，有风格无品格。但这些并不是诗歌的全部；真正的诗坛，只有真正的诗人才能够生存下去，总有人会面对存在本身写出自己独特的感受与奇思妙想，写出真正的诗歌。诗歌，是宗教；宗教感是诗人的内在支撑，在流亡与放逐中，好的诗歌总能体现永远的穿透力和生命力。“当代文学作品，建议教师从‘茅盾文学奖’获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐。”这是新课程标准对选修课发出的信息。在这里，“茅盾文学奖”只是一个例子，大家可以用它来引玉。选本始终滞后，教师要打开慧眼。“诗歌与自由仍在路上”，少年的引路人，让我们为他们做一点有意义的工作，帮他们挑拣一些花儿放在他们沾满露水的空篮子里，把他们打扮得更像一个少年；他们对你、对诗歌充满了渴望。
还有什么能比现实的物质世界对我们的诗意产生更大的冲击呢？俗文化已对少年的心智造成了最恶毒的侵害。性文字，卡通片，网络游戏，合围了我们的校园，劫持了少年的精神世界。值得庆幸的是，他们可能是迷惘的一代，但决不是绝望的一代。我们还有诗歌，还有文学，还有良知，还有世界上最长的一部诗史。我无意于夸大诗歌的社会学意义，但我们可以用美、诗意和希望把他们的一部分生命感官打开。“每当花明月夕，哪一个少年不曾一度是诗人呢？”为语文，为诗歌，让我们暂时放弃空洞的说教、拆除预置的障碍，带他们回到诗意本身，回到语言本体，回归诗人表现生命、探索生命的虔诚。在对语言和意象的专注探触与重新审验中，引导他们对生命倾注情感、念想和激动；让他们在浸没、交融、体验中学会歌唱、愉悦、熨贴、狂喜，感知青涩、惊诧、痛苦、挣扎，这些是他们通过花季雨季时必然具备的生命潜质。
许典祥，中学语文教师，现居湖北黄石。
也许有人认为，还是高考的指挥棒在作怪。高考作文一直视诗歌写作为禁区，即使有开放一点的，又因为缺乏评判依据，往往不是遮遮掩掩，就是胆战心惊；考生更是有如寒蝉，不敢大大方方的站在枝头高鸣。作为语文老师，我也是决不敢轻易诱使我的学生在考场上做出惊世骇俗的举动的，怕万一有个闪失，不好向校长或教育局交代。也正是评判依据的缺失，多少年来，亿万份中学试题，敢于使用现代诗歌作为阅读的考评材料的，罕见。
现象就不多说了，何况是个老话题，说多了没有新意。为什么总对高考过意不去呢，要知道，我们一辈子就做了一件事，筋疲力竭奔高考！它可是我们的生命线，没有了高考，我们的现行价值不大好体现。我们不能做出既爱它又恨它的举动来。
我们还是来讨论一下诗歌本身以及我们日常教学对诗歌的态度吧。当然，我们在这里谈论的诗歌，是新诗，现代诗。说话时，可能略偏重当代，大家稍微注意一下。
为什么诗歌评判难？首先是因为现代诗歌理论的缺失与滞后。
我们拥有的那套诗歌评判原则，基本上停留在王国维那个时代或更早。五四时期有绚烂的诗歌，但没有更多的人对现代诗歌作过系统的专业的理论研究。我们在大学里学过诗论，要么是进口的，要么是故纸堆里的。中国的现代诗歌虽繁荣，但诗人也不一定愿意做诗歌理论的创建和研究工作；从事专业研究的人又往往不是诗人，缺乏对诗歌最直接的感性认知（表现形式是“写”），常常沦落为隔靴搔痒。一些长期从事文学理论研究的专业人士，也没有把诗论独立出来形成体系；即使有几个志愿者，但又由于他的理论零散或得不到呼应，显得势单力薄。再加上中学老师，据我观察，读诗的人本来就不多，读诗论的就更加少。一方面诗歌理论不成系统、滞后，另一方面，阅读钻研理论的又少，诗歌的推广以及对诗歌的评判走入“二难”境地将是宿命的、必然的。中国的现代诗歌整体上不如唐宋，也不如同时代的欧美（我不是妄自菲薄或崇洋迷外之人，各位放心），恐怕与我们对诗歌理论的建立与关注的两重缺失有关。诗歌在我们的中学时代，阅读、写作、评判之难，可见一斑。想想唐代的科举，诗歌可是必考的，那些考官是怎么评判的呢？普利策奖也有诗歌，评出的诗歌几乎是可以风靡全球的。但我们现在做不到。我不知道再过一千年，孩子们还是不是像他们的祖先那样诗必言唐宋，继续让《诗品》《人间词话》成为诗论绝唱。
一方面是理论缺失，另一方面则是理论专制。我们非常容易找到一些理论去“规范”诗歌，甚至形成定势，这更难办。我们阅读文章时，总是喜欢从文从字顺、主题鲜明、思想突出、立意深刻、想象丰富上去遵循着生活中抽象出来的理性规律，对诗歌也是如此。诚然，舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》带给我们的是沉重的思想果实，普希金的《致大海》带给我们的是强烈的理性震撼，狄金森的《篱笆墙边》带给我们的是深刻的哲理冲击。然而，这点机巧或曰要求对于新诗的赏析与写作还远远不够。如果我们仅仅依靠这几首诗的阅读就以为了解了新诗，得了诗论的嫡传，除了狭隘，就是浅薄。现代诗歌还有更丰富的蕴涵。海子的《黑夜献诗》渲染的是绝望的情绪，台德·休斯的《马群》富有质感晦涩的意象，北岛的《履历》隐藏着生存的荒诞，伊沙的《结结巴巴》里藏着语言的快感，西川的《体验》凭借的是无法触摸的直觉。从内容到形式，多元化社会诞生的诗歌实在是太丰富了，仅凭几首传统的作品和几套传统的诗学理论去咂摸新诗，是由于我们的视觉障碍。2003年4月教育部新制订并颁布的《普通高中语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。读诗是一种创造，讲诗和学诗是多重意念的动态组合。诗歌选材的偏狭与短视，诗学理论的缺失与固守，诗歌鉴赏的固化与冷寂，往往让我们与现代诗歌面面相觑，待到用时又捉襟见肘，也就“顺理成章”了。
刚才提到选材，其实说的就是新诗的推介。于学生而言，也许教材以及与教材相配套的辅助读物是最直接有效的媒介。但非常可惜，现代诗歌在我们的课本中真是难求，老师们可以数数初、高中十二本教材以及与之相配套的读本，就知道现代诗歌在整个语文教学中所占的份额了。就是这么一点少得可怜的“新”诗，除去离学生生活远隔大几十年的那几首，贴近当代生活的现代诗歌就停止在舒婷时代了。也许选家以为，“木棉”花开过之后，新诗便宣告结束。其实，诗歌永远不会死亡，因为思想不会死亡。我们还有追求，还有理想；还有担忧，还有绝望。每天诞生的千万首诗歌呈现在报刊和网络中，披沙拣金，总不会天天让我们空手来回。这样说来，让我们的学生回到旧时代去鉴赏，去临摹，实在是难为他们了。这会让他们觉得自己越来越跟不上“过去”了。事实上，无论是纸本还是网络，无论是官刊还是民刊，优秀的诗作依然层出不穷。一些不懂得诗歌的人惊呼“诗歌死了”，仅仅是因为他们不懂，不懂者不为怪。一个漠视诗歌的民族是一个绝望的民族，这话我在这里说是负责任的：任何一个民族都是富有诗意的，发于内心，融入智慧，行而为文，组成行列，不是诗，那会是什么？TS·艾略特曾经说过：“诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。”我们的诗意被削弱了（同时这也是个复杂的社会学问题），导致了主流文化中诗歌的缺席，请诗评家、诗选家、诗讲家把眼界放远些，担当起培养一代新人诗意的重任，这项工作本身就充满了诗意。
如果新诗的推介仅仅是个量的问题，兴许还好办些。现在的关键是，就剩下这么一点小小的量了，我们更应该好好的“勾兑”。《普通高中语文课程标准》对选修课中诗歌的教学与评价作了相关陈述：“以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为评价的重点，如能否拓展想象和联想，能否通过作品的形象和意境产生感情的共鸣，能否发现作品的丰富内蕴和深层意义，是否有独到的感受和对作品的创造性理解等。”培养学生的诗意远比教他们几着读诗、品诗、作诗的“技法”更有必要。而通常的选家或教师，可能对“着数”关注太多，而于诗意则理会较少。有一本选修教材叫《现代诗歌阅读》，据说是为配合高中语文新课程标准，作为“高中语文读本”之选修课系列隆重推出的，广告上号称“中国第一本高中诗歌阅读教材”。说实话，就选材、体制、编写目的而言，这本书并未跳出固有的圈子，只不过是把散落在中学生四周的旧读物进行了一次汇编，其选拔的视野和体系构建未见得有多少新意。因为选诗太优秀，太传统，太规范，倒显得曲高和寡；其诗论仅止于沿袭固有未见创意，一样叫好不叫座。客观一点，这本称作“教材”的书，只是搭了趟新课程标准的顺风车，与学生的新诗阅读、鉴赏与写作继续保持着从前的距离。它推介的“范文点读法”依然类同过去，类同其他文体。它在“选文方面，力求经典性，尽量选取中外名诗，但又不囿于文学史的框架，而是把阅读能力的培养作为重点，从阅读体系的框架出发来安排课文。全书选取了74首中外优秀诗歌作为范文，分为十个单元。首先从意象、象征、情智、想象、叙事、结构、语言、反讽、视角等诗歌文本的九个侧面，设置了九个单元，透视诗歌的各个构成要素”。它是率真的，序言已把这种没有多大诗意的体系构建和狭隘的选材视野和盘托出了。诗歌不是文法的艺术，有谁能通过这74首诗九个单元的学习突然得了灵感得了真经得了诗意的，可以举手。
刚才说到了诗意。我以为，教师群体诗意的集体缺失也是一个不容忽视的大问题。少年都不缺少诗意，它正等待诱使、等待激活。很多老师面对新诗的解读徒唤奈何，恐怕与他们本身的“诗意素质”有关。一个老师一生之中只读了教材中的那几首诗，翻翻教参，冲进教室就开讲，几乎成为普遍现象；面对课文（诗），我们不用教案都可以讲得头头是道，修改学生的诗作却无从着手。除了那点立意、分行、押韵之类的小常识，我们懂得的的确太少。诗歌教学“应有较大的阅读量，在此基础上精选重点学习篇目，进行作品鉴赏”；教师的阅读量如果不大，又如何能“在此基础上精选重点学习篇目，进行作品鉴赏”！
中学生诗歌写作终于成了作文教学的盲区。即使面对开放的“文体不限”，也没有多少人敢于把文字排成诗行。而他们的所谓诗意，自然就不能奢望教师去培养了。将这个意思推进一层，诗歌终于成了语文教学的盲区。要做到“教师和语文课程同步发展”，语文，或曰语文教师，有相当长的一段路要走。
还有诗歌解读。一些老师讲解新诗，喜欢采用以思想为唯一视角的传统解读方式，其后果是非常轻易的把学生带入了非诗的阅读轨道，把现实世界的生活规律和科学研究中的纯粹逻辑、抽象思维规律等同于诗意本身。教师的阅读教学忽视了对学生“审美直觉能力”的培养，烦琐的逻辑剖析与枯燥的说教取代了学生的直觉思维，取代了诗意与美感。一个老师讲《致橡树》，总不忘号召少男少女要学习舒婷崇高的爱情观，全然不顾作品的时代价值取向，大有要求学生按图索“爱”的味道。面对曲解，实在忍受不了的舒婷只好站起来说公道话：“放到现在，我宁愿做一把锯子，把橡树裁成实用的家具！”（故事来自于2005年第二届文学教育高峰论坛）这虽是一句玩笑，也看出了诗人的无奈，诗歌的无奈，诗意的无奈。著名学者奥·帕斯曾经说过：“与宗教正统观念的审查相比，某些唯科学的理解更为滑稽……某些教授不懂得这些诗篇的模糊性，它们在神圣与平凡、心灵与情感、精神与肉体之间不停地徘徊。这种模糊……出现在所有伟大的神秘的文本中……他们必须重新学习把诗当作诗的文本而不是社会的或心理分析的文献来阅读。”我们可以要求诗歌的思想健康、思路明晰，但不必给每一首诗确定主旋律、预定思路；我们可以要求诗歌反映现实世界，但它所反映的有时是非常有限甚至是怪诞的；我们可以要求诗歌揭示自然与社会规律，但它揭示的这些规律并不等同于世界本身。我们读卞之琳的《断章》，真的能读出思想、思路、现实、规律来么？诗歌是以人的生命感知去探索人对世界的最深邃的触摸的，这种触摸无法设限，无法公示，因为它充满了未知与混沌。所有的文学形式中，只有诗歌最直接最神秘的保存了世界本身的混沌、物质与精神的差异和认知的极端个人感受，我们非常自信地确认的世界有可能是真实世界在人这面魔镜中的幻影，诗歌作为人认识世界的工具，实际上有可能对世界造成“二度扭曲”，想要追求诗歌的直解，无疑是对诗歌进行再度扭曲。“有些人喜欢用显微镜去观察一片叶子，有些人用肉眼去细看木头的年轮。但真正去认识一棵树却必须从枝叶到根本，从过往的清风到枝干的神韵都注意到。同样地，当我们正视生命时，如果只从细微末节着眼，便是对自己生命的一种侮蔑。”“当流浪的乞丐在衿底找到藏珠，当迷惘的人们在氨基酸之外得悉不朽的灵魂，我们才算知道自己正确的身份，我们的诗和我们的哲学才开始有其内涵。”任何人想用诗歌来还原客观世界的意图，都是可笑的、徒劳的。真正的诗人，从不做还原世界的美梦，可我们在解读他们时，却一再凭借我们的妄想。“教师和语文课程同步发展”又何其艰难！从这层意义来说，《普通高中语文课程标准》值得回味：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”“对文学作品的阅读鉴赏，带有更大的个人色彩。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程。”这些过程也许能让我们反思几十年来的诗歌教学。
另一个层面的问题是，我们对诗歌的价值取向。分三点。一是诗歌的文体意识。《普通高中语文课程标准》一直把诗歌和散文放到一块陈列，似觉不妥。在对语文课程的教学、评价、阅读与鉴赏等所有语言表述中，诗歌和散文作为两种完全不同的文体，没有分列，没有获得独立的话语权。我不明白，诗歌和散文在专家们看来是不是一回事。但我坚信，用诗歌的教学、评价、阅读与鉴赏手段去规范散文，或用散文去套取诗歌，都不怎么像。诗歌和散文总有一些不同吧？要不怎么把它们分别叫做诗歌和散文呢！《普通高中语文课程标准》把选修课程设计成诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用与探究、文化论著选读与专题研讨五个系列，抹杀了各自文体的特质，窃以为不太专业。要知道，现在的学生，文体意识本身不强。
其次是重古诗轻新诗。教科书和试卷的取材以及日常教学都印证了这一点。客观地说吧，古诗有古诗的价值，那是千年陈酿，不会品咂的人也能醉倒在李白怀里。那么新诗呢？它就没有那么幸运了。二十世纪八十年代后，它被冷落、被放逐、被遗弃。它终于被语文赶出去了，被课堂赶出去了，被考试赶出去了。新诗的尴尬还在于，狂热的诗人（包含那些未成熟的和成熟不了的）疯狂地叫嚣诗歌已进入了鼎盛时期（感谢网络！），不懂诗歌的人则哀叹诗歌已进入了非时代，进入了痞时代，“新诗已死亡”。我以为，这些都有违理性，失却公允。即使是二十一世纪的中国诗歌，还是有许多的精品，妄自尊大和望“它”菲薄都是有碍诗歌发展的。我确信，中国有一大批真正的诗人一直都是在铁肩担道义的；这个道义，让我们对诗歌充满信心。
第三就是诗歌与伪诗。诗坛的浮华背后堆着大量的垃圾，这是不争的事实。一些人（主要来自于没经过专业训练又缺乏使命感的毛孩子军团）认为，诗写得好不好，诗写成什么样子，那是自家的事，是自家的精彩，这就直接导致了人们对诗歌感情的流失，诗歌给人的影像就剩下了没落和悲哀。大量内容单调、平庸的诗歌暴露了当代诗歌的缺陷，它们废、暴力、下半身，既没有力量，也没有容量；有门派无技巧，有修饰无蕴脉，有风格无品格。但这些并不是诗歌的全部；真正的诗坛，只有真正的诗人才能够生存下去，总有人会面对存在本身写出自己独特的感受与奇思妙想，写出真正的诗歌。诗歌，是宗教；宗教感是诗人的内在支撑，在流亡与放逐中，好的诗歌总能体现永远的穿透力和生命力。“当代文学作品，建议教师从‘茅盾文学奖’获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐。”这是新课程标准对选修课发出的信息。在这里，“茅盾文学奖”只是一个例子，大家可以用它来引玉。选本始终滞后，教师要打开慧眼。“诗歌与自由仍在路上”，少年的引路人，让我们为他们做一点有意义的工作，帮他们挑拣一些花儿放在他们沾满露水的空篮子里，把他们打扮得更像一个少年；他们对你、对诗歌充满了渴望。
还有什么能比现实的物质世界对我们的诗意产生更大的冲击呢？俗文化已对少年的心智造成了最恶毒的侵害。性文字，卡通片，网络游戏，合围了我们的校园，劫持了少年的精神世界。值得庆幸的是，他们可能是迷惘的一代，但决不是绝望的一代。我们还有诗歌，还有文学，还有良知，还有世界上最长的一部诗史。我无意于夸大诗歌的社会学意义，但我们可以用美、诗意和希望把他们的一部分生命感官打开。“每当花明月夕，哪一个少年不曾一度是诗人呢？”为语文，为诗歌，让我们暂时放弃空洞的说教、拆除预置的障碍，带他们回到诗意本身，回到语言本体，回归诗人表现生命、探索生命的虔诚。在对语言和意象的专注探触与重新审验中，引导他们对生命倾注情感、念想和激动；让他们在浸没、交融、体验中学会歌唱、愉悦、熨贴、狂喜，感知青涩、惊诧、痛苦、挣扎，这些是他们通过花季雨季时必然具备的生命潜质。
许典祥，中学语文教师，现居湖北黄石。