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随着基础教育改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视，新一轮基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要求。具有全新的教育理念，具备课程生成能力，成为人们对新型教师的基本要求。在这种改革背景下，具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。因此，从一定意义上说，基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。
关注学习素养 改进课程行为
栏目主持人：严芳 E-mail：761753566@qq.com
十几年来，我们重建“课程”概念，试图将“课程”概念提升到“教学”之上，强调“课程”即学习的进程（“学程”）而不是“教程”。可是，至今还有不少执教者不能更新课程观念，仍然专注于“教”的技术问题，倾心于教学程序和设计。教学程序和设计固然重要，但如果没有正确的课程意识，不关注人本身，所谓的程序和设计未必合理，教学行为也难以发生根本改变。J省C市B中学的一次同课异构活动，可以为此提供很好的注脚，也能够帮助我们找到反思与改进的方向。
缺乏课程意识，同课难以异构
参加此次同课异构活动的有四位教师，她们都来自J省C市B中学的语文教研组，分别执教八（5）班（A教师）、八（8）班（B教师）、七（1）班（C教师）、七（5）班（D教师）。教学文本是石钟山的小说《雁》，并未收入该省通用教科书。2014年11月20日上课，19日傍晚她们才知悉教学任务。面对一个教科书之外的文本，有三位教师自述一夜未眠，只有该校语文学科带头人D教师，因为有团队相助，当晚九点钟就已入睡，自称没有受到多少影响。
“在中学语文教师的阅读教学技能中，从细节来看，最难把握的有两个方面：一是朗读训练指导技能，二是小说阅读指导技能。” 四位教师迎难而上，都很注重朗读技能训练，B教师还调动教育机智，在师生问答环节有意识地引导学生体会声调变化与情感波动的关系。此外，她们还能给学生提供较为切实的阅读指导。
A教师与学生高频度互动，首先是复述故事，以填修饰语的方式，分析大雁形象；其次，品读殉情段落，分析“他们的梦想”；再次，探讨大雁是否可以不死，概括雁的品质；最后，分析文本中的人的形象，强化对雁的认知，反思对生命的态度。课后作业是阅读赵丽宏的散文《致大雁》，写读后感。
B教师先引导学生熟悉“雁之事”，再抛出“雁之幸与不幸”，激发讨论。学生一致认为这是不幸，只得转入对不幸的分析。接着，教师诵读杜甫《孤雁》、俞樾《右台仙馆笔记》等材料，引入对“雁之美”的感悟。最后，完成板书设计“生命=自由 尊严 陪伴 爱情”。课后作业是阅读《斑羚飞渡》《外婆的手纹》《麻雀》《我的四季》中的一篇或几篇。
C教师先抛出教师对雁的评价（“悲观”），从而激发学生讨论；再转入对人的形象的解读，达成众生平等的共识。最后，要求学生当堂给大雁或张家夫妇写一段话，并相互交流。课后作业是修改这段话，阅读赵丽宏的《致大雁》。
D教师的教学重点也是形象分析。先分析大雁形象，总结雁之梦及追梦过程。然后变换视角，由雁到人，体味雁与人的品质差异。最后带学生听歌读诗词，为受伤大雁谱写一曲《雁殇》。
从教学设计和流程上看，四位教师似乎做到了同课异构。然而，如果换个角度分析，这四堂课至少有三个共同的缺点。其一，四位教师中有三位严格掌控课堂进程，学生只是在她的安排下按部就班练习文本朗读和分析能力。B教师在部分环节的失控只是无心之失，并非有意为之。其二，她们都混淆了小说教学与散文教学的差异，没有围绕小说文本的教学需求来设计、组织教学，没有“区分写实作品与虚构作品”，甚至没有介绍小说这种文学样式的基本特点。A教师虽然在课上提及，作者有时难以左右小说中人物的命运，但这只是一闪而过的灵光。C教师在教学设计中特别提醒自己，复述故事环节时“要有意识地抓住小说的几个要素，加强学生对小说的这个体裁基本知识的掌握”。实际上，她也忙于人物形象分析和主旨探讨，根本没有提及相关的小说知识。其三，她们的作业设计都只着眼于内容拓展和情感体验，而不考虑小说文本学习的独特性。前三位教师要求学生阅读相关题材的散文并写读后感，D教师竟然要求七年级学生写歌词而没有具体的指导。
从这次同课异构活动中，我们可以看到，四位教师在设计和开展教学活动时思路不够开阔，对教学内容的把握不够精准，教学方法也不够灵活。有人将之归结于小说文本难教。这的确是一个普遍问题，很多人都在讨论“怎样教小说”。李卫东老师指出，“了解学生阅读小说的实际困惑和需求，是教学小说的起点；帮助学生解决阅读中的困惑，就要有小说文体知识的支撑；而如何根据小说文体的特点和学生的需求选择合宜的知识，并最终把知识转化和表征为有意义的教学形式，切实帮助学生提高解读小说的能力，增进文学审美的素养，就成为小说教学的重心所在”。诚然，小说文本教学之所以成为难题，原因恰恰在于，教师只重视教技能，而不是教人，更不是教人学习。只有重建课程意识，重视学生的阅读困惑和学习需求，辅以小说知识教学，教师才能真正教好小说，教学生学会阅读、欣赏甚至创作小说。
坚持人本观念，教学不再僵化
教师首先应该抛弃“背课”或半“背课”的做法。上述四位教师把文本教学限定在预设范围之内，没有完全照顾到学情。学生在教师的引导、组织之下也能“戴着镣铐跳舞”，通过阅读、思考、讨论，有自己的生成与建构。不过，这只是“半推半就式学习”，不能充分发挥学生的积极性，很难拓宽学生的视野，也很难培养学生的质疑能力和批判意识。
如果不想严格控制课堂，使教学过程活泼起来，教师至少要思考两个问题。一是学生阅读文本时可能遇到什么样的困惑，二是学生需要什么样的小说文体知识，据此选择与组织教学内容。第一个问题的解决，需要教师鼓励学生说出自己在阅读文本中遇到的真实困惑，而不是先入为主，通过特定问题的激发，转移他们的注意力和兴趣点，进而教授预定的教学内容。 直面学生的阅读困惑，要求教师能够立即解疑释惑，或者能够引导学生自己去解疑释惑。这需要足够的教育机智，能随机应变，还要有足够的知识储备，并认真备课。这种准备不是“背课”，而是充分考虑本校、本班所处的社会与文化环境，充分考虑学生的具体情况，充分考虑本学期语文教学内容的序列，在此基础上，预想学生可能会遇到的种种问题，并将其大致归类。
落实“语文与生活的联系”，还需要解决第二个问题，即发挥教师的主导作用，基于学生的学习需求来选择与组织学习内容。这种需求，可以是学生的主动需求，但绝不能等同于学生的现时喜好；也可以是根据人的发展规律和本班学生实际而预判出来的未来需要。这些需要，又可以分为知识方面的需要、能力方面的需要、情感态度与价值观养成的需要。
就小说文本教学而言，应该与学生共同学习与小说有关的核心知识概念，诸如“虚构”“艺术真实”“审美价值”，“情节”“突转”“反转”“延宕”，“人物”“环境”“细节”“语言”“陌生化表达”“主题”，“叙述者”“隐含者”“可靠的叙述者”“隐含的叙述者”，“象征”“反讽”“互文性”等等。对于七八年级的孩子来说，他们可以了解“人物”“情节”“环境”“虚构”“细节”“语言”“叙述者”和“隐含者”等概念。相应地，教学中可以采用“提供资料——还原比较”“知识讲解——表里转换”“矛盾激疑——置换体验”“变式练习——重写故事”等策略。
相关知识的学习不仅不影响一般的听说读写能力的培养、情感态度价值观的养成，反而会让能力培养和价值观养成落到实处，体现小说文本独特的教学价值。就《雁》而言，正因为大雁自杀是虚构出来的故事，才能比较出寻常生命惯有的委顿状态；正因为寻常苟活者多见，这个虚构出来的故事才能让人感到震撼。虚拟世界与客观现实的强烈对照，更容易建构上述四位教师试图引导学生建构的众生平等观，乃至更多，课堂教学也不再僵化。
关注学习素养，改进课程行为
执教者如果缺乏课程意识，教学过程中就只会重视技能授受和知识传承，而不关心教学价值问题。不关心学生的学习需求和困惑，过度重视教学程序和设计，片面强调知识与技能的授受，最终连知识与技能层面的教学目标都难以实现。
那么，如何才能做到以人为本，重建课程意识呢？学习素养是个抓手。教是为了不教，所谓“不教”，就是学生已经掌握获取知识、锻炼技能的能力，即学习素养。学习素养主要体现在“学习能力”“学习品质”和“身心健康”三大领域。身心健康是第一位的，能够为学习提供保障。就学校教育而言，关注学习素养，主要关注学习能力和学习品质两大类，具体包括学习观念、学习态度、学习方式、学习方法、学习习惯、学习能力和应用所学的能力等方面。
要培育和提升学生的学习素养，教师必须更新课程观，着眼于学生的实际学习情况和学习需求来设计并展开教学。在具体的教学过程中，除了看得见的教学内容和教学过程之外，还有许多“看不见的课程”。 其中包括教师的言行，也包括教师的情感、态度和价值观等方面，都被视作课程行为。
人们在与外界接触以及与其他人交往的过程中，受到他人潜移默化的影响，行为会发生变化。这种变化也是学习。可是，人们常常只就课堂学习而谈学习，就学习内容而谈课程。即使是备受关注的以学习内容（特别是知识与技能）为主体的课堂学习，其中也存在不受重视的“偶然的学习”。殊不知，“这种学习与主要学习同时进行，有时候还取而代之”。“比方说，在‘主要’学习历史的时候，一个学生可能附带地学到了有效的学习习惯、对学校的良好态度或者对整个学习的爱好。但是，经过学习他也可能认为：在他的历史课上应该考虑的主要是争取好分数，而且为了争取好分数可以不择手段。”
现代教师往往只关心“主要的学习”和“看得见的课程”，偏重知识授受和技能训练，忽略学习观念、学习态度和学习习惯等学习素养的培育。各门学科都强调知识的精确性，学科知识体系呈现的是精确的通论性质的科学知识。这样一来，学科有了边界，能够清晰可见。体育课不考虑德育的事情，语文学习中的听说读写训练不在意纸面之外的现实世界。课程被具体化，等同于具体学科知识和技能，它们边界清晰，内容具体，不用强调学科之间的关联，也不用辩论学科知识与学习者之间的关系。对于学生而言，读懂教材、听明白教师的讲解、做对习题即可。只有精确的学习，几乎没有浪漫的和综合的学习阶段。反复讲解、题海战术自然而然地出现，学习质量观日渐扭曲，没有多少人真正关注学习素养的问题。
近些年来，建构主义理论渐受重视，但是这种理论所属的人本主义——认知学说还没有真正深入人心，走进课堂。尽管很多教师相信自己应该成为学生的引路人或学习的促进者，但在实际课堂教学中仍以指导者自居，只给学生少量的自我建构的自由，甚至只给表面的自由，本质上仍然是强力控制与灌输。过分控制与灌输，课内与课外、学校与家庭之间就有了壁垒，课堂上授受的至多是僵化散碎的知识与经验。他们陶醉于口头纸面的东西，或矜才炫学求之过深，或陈陈相因毫无新变，不愿意认真看一眼讲台下的学生，更不愿意去想一想教与学的真正意义。
正因为如此，笔者才期待广大同仁能够关注学生的学习素养，进而更新课程意识，改进课程行为。
（作者单位：华东师范大学）
关注学习素养 改进课程行为
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十几年来，我们重建“课程”概念，试图将“课程”概念提升到“教学”之上，强调“课程”即学习的进程（“学程”）而不是“教程”。可是，至今还有不少执教者不能更新课程观念，仍然专注于“教”的技术问题，倾心于教学程序和设计。教学程序和设计固然重要，但如果没有正确的课程意识，不关注人本身，所谓的程序和设计未必合理，教学行为也难以发生根本改变。J省C市B中学的一次同课异构活动，可以为此提供很好的注脚，也能够帮助我们找到反思与改进的方向。
缺乏课程意识，同课难以异构
参加此次同课异构活动的有四位教师，她们都来自J省C市B中学的语文教研组，分别执教八（5）班（A教师）、八（8）班（B教师）、七（1）班（C教师）、七（5）班（D教师）。教学文本是石钟山的小说《雁》，并未收入该省通用教科书。2014年11月20日上课，19日傍晚她们才知悉教学任务。面对一个教科书之外的文本，有三位教师自述一夜未眠，只有该校语文学科带头人D教师，因为有团队相助，当晚九点钟就已入睡，自称没有受到多少影响。
“在中学语文教师的阅读教学技能中，从细节来看，最难把握的有两个方面：一是朗读训练指导技能，二是小说阅读指导技能。” 四位教师迎难而上，都很注重朗读技能训练，B教师还调动教育机智，在师生问答环节有意识地引导学生体会声调变化与情感波动的关系。此外，她们还能给学生提供较为切实的阅读指导。
A教师与学生高频度互动，首先是复述故事，以填修饰语的方式，分析大雁形象；其次，品读殉情段落，分析“他们的梦想”；再次，探讨大雁是否可以不死，概括雁的品质；最后，分析文本中的人的形象，强化对雁的认知，反思对生命的态度。课后作业是阅读赵丽宏的散文《致大雁》，写读后感。
B教师先引导学生熟悉“雁之事”，再抛出“雁之幸与不幸”，激发讨论。学生一致认为这是不幸，只得转入对不幸的分析。接着，教师诵读杜甫《孤雁》、俞樾《右台仙馆笔记》等材料，引入对“雁之美”的感悟。最后，完成板书设计“生命=自由 尊严 陪伴 爱情”。课后作业是阅读《斑羚飞渡》《外婆的手纹》《麻雀》《我的四季》中的一篇或几篇。
C教师先抛出教师对雁的评价（“悲观”），从而激发学生讨论；再转入对人的形象的解读，达成众生平等的共识。最后，要求学生当堂给大雁或张家夫妇写一段话，并相互交流。课后作业是修改这段话，阅读赵丽宏的《致大雁》。
D教师的教学重点也是形象分析。先分析大雁形象，总结雁之梦及追梦过程。然后变换视角，由雁到人，体味雁与人的品质差异。最后带学生听歌读诗词，为受伤大雁谱写一曲《雁殇》。
从教学设计和流程上看，四位教师似乎做到了同课异构。然而，如果换个角度分析，这四堂课至少有三个共同的缺点。其一，四位教师中有三位严格掌控课堂进程，学生只是在她的安排下按部就班练习文本朗读和分析能力。B教师在部分环节的失控只是无心之失，并非有意为之。其二，她们都混淆了小说教学与散文教学的差异，没有围绕小说文本的教学需求来设计、组织教学，没有“区分写实作品与虚构作品”，甚至没有介绍小说这种文学样式的基本特点。A教师虽然在课上提及，作者有时难以左右小说中人物的命运，但这只是一闪而过的灵光。C教师在教学设计中特别提醒自己，复述故事环节时“要有意识地抓住小说的几个要素，加强学生对小说的这个体裁基本知识的掌握”。实际上，她也忙于人物形象分析和主旨探讨，根本没有提及相关的小说知识。其三，她们的作业设计都只着眼于内容拓展和情感体验，而不考虑小说文本学习的独特性。前三位教师要求学生阅读相关题材的散文并写读后感，D教师竟然要求七年级学生写歌词而没有具体的指导。
从这次同课异构活动中，我们可以看到，四位教师在设计和开展教学活动时思路不够开阔，对教学内容的把握不够精准，教学方法也不够灵活。有人将之归结于小说文本难教。这的确是一个普遍问题，很多人都在讨论“怎样教小说”。李卫东老师指出，“了解学生阅读小说的实际困惑和需求，是教学小说的起点；帮助学生解决阅读中的困惑，就要有小说文体知识的支撑；而如何根据小说文体的特点和学生的需求选择合宜的知识，并最终把知识转化和表征为有意义的教学形式，切实帮助学生提高解读小说的能力，增进文学审美的素养，就成为小说教学的重心所在”。诚然，小说文本教学之所以成为难题，原因恰恰在于，教师只重视教技能，而不是教人，更不是教人学习。只有重建课程意识，重视学生的阅读困惑和学习需求，辅以小说知识教学，教师才能真正教好小说，教学生学会阅读、欣赏甚至创作小说。
坚持人本观念，教学不再僵化
教师首先应该抛弃“背课”或半“背课”的做法。上述四位教师把文本教学限定在预设范围之内，没有完全照顾到学情。学生在教师的引导、组织之下也能“戴着镣铐跳舞”，通过阅读、思考、讨论，有自己的生成与建构。不过，这只是“半推半就式学习”，不能充分发挥学生的积极性，很难拓宽学生的视野，也很难培养学生的质疑能力和批判意识。
如果不想严格控制课堂，使教学过程活泼起来，教师至少要思考两个问题。一是学生阅读文本时可能遇到什么样的困惑，二是学生需要什么样的小说文体知识，据此选择与组织教学内容。第一个问题的解决，需要教师鼓励学生说出自己在阅读文本中遇到的真实困惑，而不是先入为主，通过特定问题的激发，转移他们的注意力和兴趣点，进而教授预定的教学内容。 直面学生的阅读困惑，要求教师能够立即解疑释惑，或者能够引导学生自己去解疑释惑。这需要足够的教育机智，能随机应变，还要有足够的知识储备，并认真备课。这种准备不是“背课”，而是充分考虑本校、本班所处的社会与文化环境，充分考虑学生的具体情况，充分考虑本学期语文教学内容的序列，在此基础上，预想学生可能会遇到的种种问题，并将其大致归类。
落实“语文与生活的联系”，还需要解决第二个问题，即发挥教师的主导作用，基于学生的学习需求来选择与组织学习内容。这种需求，可以是学生的主动需求，但绝不能等同于学生的现时喜好；也可以是根据人的发展规律和本班学生实际而预判出来的未来需要。这些需要，又可以分为知识方面的需要、能力方面的需要、情感态度与价值观养成的需要。
就小说文本教学而言，应该与学生共同学习与小说有关的核心知识概念，诸如“虚构”“艺术真实”“审美价值”，“情节”“突转”“反转”“延宕”，“人物”“环境”“细节”“语言”“陌生化表达”“主题”，“叙述者”“隐含者”“可靠的叙述者”“隐含的叙述者”，“象征”“反讽”“互文性”等等。对于七八年级的孩子来说，他们可以了解“人物”“情节”“环境”“虚构”“细节”“语言”“叙述者”和“隐含者”等概念。相应地，教学中可以采用“提供资料——还原比较”“知识讲解——表里转换”“矛盾激疑——置换体验”“变式练习——重写故事”等策略。
相关知识的学习不仅不影响一般的听说读写能力的培养、情感态度价值观的养成，反而会让能力培养和价值观养成落到实处，体现小说文本独特的教学价值。就《雁》而言，正因为大雁自杀是虚构出来的故事，才能比较出寻常生命惯有的委顿状态；正因为寻常苟活者多见，这个虚构出来的故事才能让人感到震撼。虚拟世界与客观现实的强烈对照，更容易建构上述四位教师试图引导学生建构的众生平等观，乃至更多，课堂教学也不再僵化。
关注学习素养，改进课程行为
执教者如果缺乏课程意识，教学过程中就只会重视技能授受和知识传承，而不关心教学价值问题。不关心学生的学习需求和困惑，过度重视教学程序和设计，片面强调知识与技能的授受，最终连知识与技能层面的教学目标都难以实现。
那么，如何才能做到以人为本，重建课程意识呢？学习素养是个抓手。教是为了不教，所谓“不教”，就是学生已经掌握获取知识、锻炼技能的能力，即学习素养。学习素养主要体现在“学习能力”“学习品质”和“身心健康”三大领域。身心健康是第一位的，能够为学习提供保障。就学校教育而言，关注学习素养，主要关注学习能力和学习品质两大类，具体包括学习观念、学习态度、学习方式、学习方法、学习习惯、学习能力和应用所学的能力等方面。
要培育和提升学生的学习素养，教师必须更新课程观，着眼于学生的实际学习情况和学习需求来设计并展开教学。在具体的教学过程中，除了看得见的教学内容和教学过程之外，还有许多“看不见的课程”。 其中包括教师的言行，也包括教师的情感、态度和价值观等方面，都被视作课程行为。
人们在与外界接触以及与其他人交往的过程中，受到他人潜移默化的影响，行为会发生变化。这种变化也是学习。可是，人们常常只就课堂学习而谈学习，就学习内容而谈课程。即使是备受关注的以学习内容（特别是知识与技能）为主体的课堂学习，其中也存在不受重视的“偶然的学习”。殊不知，“这种学习与主要学习同时进行，有时候还取而代之”。“比方说，在‘主要’学习历史的时候，一个学生可能附带地学到了有效的学习习惯、对学校的良好态度或者对整个学习的爱好。但是，经过学习他也可能认为：在他的历史课上应该考虑的主要是争取好分数，而且为了争取好分数可以不择手段。”
现代教师往往只关心“主要的学习”和“看得见的课程”，偏重知识授受和技能训练，忽略学习观念、学习态度和学习习惯等学习素养的培育。各门学科都强调知识的精确性，学科知识体系呈现的是精确的通论性质的科学知识。这样一来，学科有了边界，能够清晰可见。体育课不考虑德育的事情，语文学习中的听说读写训练不在意纸面之外的现实世界。课程被具体化，等同于具体学科知识和技能，它们边界清晰，内容具体，不用强调学科之间的关联，也不用辩论学科知识与学习者之间的关系。对于学生而言，读懂教材、听明白教师的讲解、做对习题即可。只有精确的学习，几乎没有浪漫的和综合的学习阶段。反复讲解、题海战术自然而然地出现，学习质量观日渐扭曲，没有多少人真正关注学习素养的问题。
近些年来，建构主义理论渐受重视，但是这种理论所属的人本主义——认知学说还没有真正深入人心，走进课堂。尽管很多教师相信自己应该成为学生的引路人或学习的促进者，但在实际课堂教学中仍以指导者自居，只给学生少量的自我建构的自由，甚至只给表面的自由，本质上仍然是强力控制与灌输。过分控制与灌输，课内与课外、学校与家庭之间就有了壁垒，课堂上授受的至多是僵化散碎的知识与经验。他们陶醉于口头纸面的东西，或矜才炫学求之过深，或陈陈相因毫无新变，不愿意认真看一眼讲台下的学生，更不愿意去想一想教与学的真正意义。
正因为如此，笔者才期待广大同仁能够关注学生的学习素养，进而更新课程意识，改进课程行为。
（作者单位：华东师范大学）