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在杂志上看到这样一则消息：“美国一位教育学家通过调查证明，百分之九十以上的儿童入学之初都认为自己会写作，而认为自己会阅读的儿童只占百分之十五左右。”照这样说来，大部分的小学生并非开始就怕写作文，拥有着可贵的习作自信心和积极性，畏难、缺乏自信的不良习作心境是后来逐渐形成的。
多年的语文教学实践告诉我们，对习作的惧怕，是学生学习作文，也是老师教学习作的最大问题。起步阶段拔高作文要求，教师大张旗鼓渲染的严肃气氛，郑重其事的命令式讲解，使学生产生压力，视作文为畏途，留下令人遗憾的“后遗症”——到了高年级，很多孩子还是弄不懂，作文是什么，因而也弄不懂自己究竟要写些什么，更谈不上享受表达了！
痛定思痛，很多教师积极应对，出现了很多新颖、轻松的习作教学，那些老师在不经意的谈话间带领孩子进入作文的“大门”。他们俯下身子，从孩子的思维角度出发，从孩子的生活经验出发，细心呵护，保护了孩子们习作的信心。
可是，除了这些，我们还应该怎么做，让孩子们习作起步，轻松些，再轻松些呢？
一、引路——实景捕捉胜过虚拟情境
说三年级是作文起步并不确切，实际上，作文真正起始于一、二年级写话、口语交际的训练。低年级写话、口语交际的教学，老师应千方百计地创设情境，利用模拟的情境激发学生说写的兴趣，锻炼他们的表达能力。
没有写话、口语交际的情境，初学习作，学生对作文的困惑与苦恼最多的莫过于“没有内容可写”了。把学生的习作拉到写自己所见所闻、所作所为、所思所想上，让“作文就是生活”的观念在学生心中扎根。写日记是帮助学生明白习作意义的好办法。当然，日记篇目要适宜，内容也不宜过分拔高要求，以免加重学生负担。
开始，总结学生的日记，是孩子们最兴奋的，因为自己的日记会被当众宣读或表扬。朱家纬同学却很犯难，因为他常常“不知道写什么”，尽管经常启发，他仍然为此而苦恼。这样下去，他会越发对作文产生畏惧——我一直在寻找机会帮助他。
下午，大家正在教室安静地写字，一个孩子忽然叫起来：“下雪了！”孩子们纷纷议论：“真的！”“真的下雪了！”见我没有阻止他们，议论更多了：“天上还有太阳呢。”“好奇怪啊！”“太阳雪！”……我也故意显得十分惊讶：“真的！太有意思了！”
“现在都已经三月份了！这真是一场春雪，太阳雪。”我顿了顿，低声吟道：“新年未见有芳华，二月初惊见草芽……”——恰好昨天和他们一起在朗读材料中诵读过。
果然，一个孩子脱口而出：“白雪却嫌春色晚。”全班小朋友跟着吟诵：“故穿庭院做飞花。”大家更兴奋了！“今天的日记，你们有内容了吗？”我意味深长地朝朱家纬看了一眼。“有了！”孩子们一起喊。“真是有心人！”我大加赞叹。他也恍然大悟似的点了点头。
第二天，我惊喜地看到，朱家纬的日记本上写着：
今天的写字课，我们正在认真地写字，忽然，有一位同学说：“下雪了！”全班同学都朝窗外望去，还真下雪了！奇怪的是外面还有一些阳光，雪花伴着阳光漫天飞着，像小朋友爱吃的棉花糖。老师和小朋友们一起背起我们前天刚学的诗句来：“白雪却嫌春色晚，故穿庭院作飞花。”等我想完再去找雪，它已经没影子了！
这真是一场小小的太阳雪啊！
抓住他的这一次日记，我大加赞扬，给了他足够的信心。再写日记，他的眉头舒展多了！
模拟的情景，作为学生说写练习的凭借，在很大程度上能激发学生兴趣，提高教学效果，但也存在脱离生活的弊端。（当然，这无痕迹的教学情境，作用也不可估量。）如果运用技巧不够或处理不当，会拉大学生生活与作文的距离，反而会使学生因对情境的依赖，产生作文神秘、高不可攀的心理。生活是习作的源泉，起步作文应努力帮助学生从真实的生活中发现习作的材料，明白习作的真正意义，学生会发现：“原来，这些都可以写成作文呀！”这时，他们的习作起步还会太沉重吗？
二、搀扶——具体可感胜过空洞说教
我们常常告诉刚学作文的孩子，把做过的、听到的、想到的事情写下来，就是很好的作文。可实际上，学生对这些我们看来很“浅白”的东西，仍然摸不着头脑。我们尽管反复强调，甚至还觉得很不理解：我说得这么清楚，怎么他们还是不懂？作文真的难教！究其原因，是我们的讲解没有具体的凭借，方法指导显得虚而远，反而使作文抽象化，学生的畏难情绪自然增加。
起步作文的教学指导更加讲求操作方式的简便易行，材料的具体可感；“短、平、快”——训练角度小，指向明，避免空洞说教。
以指导学生学习写人物动作的片段为例：
上课铃响，师生问好，接着，老师没有上课，却在讲台桌前寻找什么。他又问学生：你们看到老师的笔了吗？过了一会儿，老师问：“谁注意到刚才老师怎么了？”孩子们说：“你是在找笔。”
“你怎么知道的？”
“你问我们了。”
“你还在讲桌上找来找去的。”一个孩子已经迫不及待地要把自己的笔借给老师。
“注意到老师怎么找的吗？”
“老师先在桌上翻了翻，后来还在抽屉里找，又在下面的柜子里找了找。”
……孩子们说得很有兴致。
老师说：“上一次，我也这样丢了钢笔，我的一个学生挺留心的，把它写下来了。他是这样写的。”
老师笑着和同学们问好：“小朋友们好！”大家齐声说：“老师好！”刚准备上课，老师好像想起了什么，看了看讲台，把桌面都看遍了，大概是在寻找什么。她又拿起一本书看了看，书的下面没有，把书放下。她看讲台上没有，弯下腰，抽出左边的讲台抽屉，翻了翻，没有。接着抽出第二个抽屉，又翻了翻，也没有。接着，她又把讲台柜子的门打开，向里面看了看，也没有。老师有点失望，她看了看我们，问：“你们看见老师的笔了吗？”
老师说：“如果刚才你也留心，你也能写出这样精彩的作文呢！”孩子们明白了，注意观察就能帮助自己写好作文。
老师又拿出示另一个片段。
①那个运动员猛地爬了起来，稳稳地蹲着。两手就像两根木柱插在地上，整个身体微微前倾。
②说时迟，那时快。那个摔倒在地上的运动员，手一撑，脚一踮，猛地爬了起来。左脚尖顶住起跑线，膝盖一弯，稳稳地蹲着。两手就像两根木柱插在地上，整个身体微微前倾，那架势，就像一只起飞的雄鹰。
老师问：“这两段话哪一段写得更好？好在哪里？”学生说：“那些动词用得好。”他们明白了，还要注意用词，习作才生动精彩。
这时候，老师给学生提供一段录像，让学生观察后写一个片段。学生在写过程中，进一步领悟写作方法——注意观察，准确用词。
教师的有效指导能够帮助学生习作不走弯路，尤其在习作的起步阶段。具体可感的范例胜过空洞的说教。写作方法当然也是重要的作文基本功，只是应在习作的实践中让学生逐渐领悟表达方法，学生的作文能力才能真正形成。
三、同行——下水领航胜过苦口婆心
教师写下水文是很有必要的，教师只有真正动笔才能体会到习作的关键和难点。当然，更重要的是能带给学生精神上的支持——“不怕！老师跟我一起写呢，没什么难的。”同时，教师下水文的恰当运用，带给学生的是更加鲜活可感的信息，这些胜过苦口婆心的指导讲解，只要不束缚学生的思维，不限制学生的个性就行。
苏教版教材第六册习作3和习作4都是关于描写春天的内容，培养学生观察自然和表达的能力。教学前，老师和学生约好，利用周日各自去公园、郊外，选择一种景物写下来，看谁观察细致，写得好。
习作课上，老师和孩子们拿出我们拍下的照片和习作。老师先找了几个孩子的作文展示、宣读，发现他们的优点，大加表扬。然后，他们要求老师读他的作文。老师把自己写的、打印好的《迎春花》展示给学生。
我们楼下有一小株树。我把树枝上的花骨朵当成毛毛虫。谁知，第二天毛毛虫就绽开了一朵，黄灿灿的。没多久，满枝的花儿竞相开放。
整株迎春花，比喷薄的火焰更热烈，刺拉拉跳入你的视线。花儿像一个个小喇叭，紧紧地簇在一起，整个枝条成了黄灿灿的线条。它们像约好一般，几乎都开放了，不仔细找，还真找不到花骨朵。那些枝长长的甩向天空，在风中，柔软地摇摆，叫人驻足，不忍离开。
所有的花儿都在用力地展开自己的四片花瓣，所有的花儿都在风中颤抖，向人们展示它的生命力。瞧啊，那枝头上的鲜嫩、翠绿的新叶儿，细小但油亮亮的，向空中伸展自己小小的身躯，在花儿的衬托下，仿佛是娃娃的笑脸。
站在花下，你会不由得想跟这些花儿说说话儿：你长得真好啊，看得出你很努力，也很幸福，因为有这样的阳光，这样的空气!
老师的作文看上去十分规范，态度可谓认真，他们很是兴奋!接着，老师像读课文那样高声诵读自己的习作。那些想强调的地方，都用声音表达出来。教室里静悄悄的，老师连续读了两遍。
见孩子们很佩服，老师问：“那么，你们认为，我的习作哪里写得比较好呢？”
“你写得特别细致，会观察！”“那些词语用得好，太美啦！”“枝甩向天空，‘甩’用得好！”他们还真不简单！看来，老师的语音强调很有作用。
……
“听了老师的习作，你们一定有所启发。老师的习作也是反复修改才写成这样的。现在你能把自己的习作修改吗？看谁能超过老师哦！”
那一次的学生习作写得格外好。
批阅习作时，我们在学生的习作本上认真留下的那些红道道、苦口婆心的红批语，固然能带给学生有益的帮助。但与学生共享习作过程的苦与乐，做他们的心理和精神上有力的支撑，让他们以积极轻松的心态面对习作。这对提高学生的作文兴趣，激发学生习作的积极性是否更有帮助呢？学生会在教师的陪伴和呵护中，获得成功的体验，进而期盼着下一次动笔习作。
多年的语文教学实践告诉我们，对习作的惧怕，是学生学习作文，也是老师教学习作的最大问题。起步阶段拔高作文要求，教师大张旗鼓渲染的严肃气氛，郑重其事的命令式讲解，使学生产生压力，视作文为畏途，留下令人遗憾的“后遗症”——到了高年级，很多孩子还是弄不懂，作文是什么，因而也弄不懂自己究竟要写些什么，更谈不上享受表达了！
痛定思痛，很多教师积极应对，出现了很多新颖、轻松的习作教学，那些老师在不经意的谈话间带领孩子进入作文的“大门”。他们俯下身子，从孩子的思维角度出发，从孩子的生活经验出发，细心呵护，保护了孩子们习作的信心。
可是，除了这些，我们还应该怎么做，让孩子们习作起步，轻松些，再轻松些呢？
一、引路——实景捕捉胜过虚拟情境
说三年级是作文起步并不确切，实际上，作文真正起始于一、二年级写话、口语交际的训练。低年级写话、口语交际的教学，老师应千方百计地创设情境，利用模拟的情境激发学生说写的兴趣，锻炼他们的表达能力。
没有写话、口语交际的情境，初学习作，学生对作文的困惑与苦恼最多的莫过于“没有内容可写”了。把学生的习作拉到写自己所见所闻、所作所为、所思所想上，让“作文就是生活”的观念在学生心中扎根。写日记是帮助学生明白习作意义的好办法。当然，日记篇目要适宜，内容也不宜过分拔高要求，以免加重学生负担。
开始，总结学生的日记，是孩子们最兴奋的，因为自己的日记会被当众宣读或表扬。朱家纬同学却很犯难，因为他常常“不知道写什么”，尽管经常启发，他仍然为此而苦恼。这样下去，他会越发对作文产生畏惧——我一直在寻找机会帮助他。
下午，大家正在教室安静地写字，一个孩子忽然叫起来：“下雪了！”孩子们纷纷议论：“真的！”“真的下雪了！”见我没有阻止他们，议论更多了：“天上还有太阳呢。”“好奇怪啊！”“太阳雪！”……我也故意显得十分惊讶：“真的！太有意思了！”
“现在都已经三月份了！这真是一场春雪，太阳雪。”我顿了顿，低声吟道：“新年未见有芳华，二月初惊见草芽……”——恰好昨天和他们一起在朗读材料中诵读过。
果然，一个孩子脱口而出：“白雪却嫌春色晚。”全班小朋友跟着吟诵：“故穿庭院做飞花。”大家更兴奋了！“今天的日记，你们有内容了吗？”我意味深长地朝朱家纬看了一眼。“有了！”孩子们一起喊。“真是有心人！”我大加赞叹。他也恍然大悟似的点了点头。
第二天，我惊喜地看到，朱家纬的日记本上写着：
今天的写字课，我们正在认真地写字，忽然，有一位同学说：“下雪了！”全班同学都朝窗外望去，还真下雪了！奇怪的是外面还有一些阳光，雪花伴着阳光漫天飞着，像小朋友爱吃的棉花糖。老师和小朋友们一起背起我们前天刚学的诗句来：“白雪却嫌春色晚，故穿庭院作飞花。”等我想完再去找雪，它已经没影子了！
这真是一场小小的太阳雪啊！
抓住他的这一次日记，我大加赞扬，给了他足够的信心。再写日记，他的眉头舒展多了！
模拟的情景，作为学生说写练习的凭借，在很大程度上能激发学生兴趣，提高教学效果，但也存在脱离生活的弊端。（当然，这无痕迹的教学情境，作用也不可估量。）如果运用技巧不够或处理不当，会拉大学生生活与作文的距离，反而会使学生因对情境的依赖，产生作文神秘、高不可攀的心理。生活是习作的源泉，起步作文应努力帮助学生从真实的生活中发现习作的材料，明白习作的真正意义，学生会发现：“原来，这些都可以写成作文呀！”这时，他们的习作起步还会太沉重吗？
二、搀扶——具体可感胜过空洞说教
我们常常告诉刚学作文的孩子，把做过的、听到的、想到的事情写下来，就是很好的作文。可实际上，学生对这些我们看来很“浅白”的东西，仍然摸不着头脑。我们尽管反复强调，甚至还觉得很不理解：我说得这么清楚，怎么他们还是不懂？作文真的难教！究其原因，是我们的讲解没有具体的凭借，方法指导显得虚而远，反而使作文抽象化，学生的畏难情绪自然增加。
起步作文的教学指导更加讲求操作方式的简便易行，材料的具体可感；“短、平、快”——训练角度小，指向明，避免空洞说教。
以指导学生学习写人物动作的片段为例：
上课铃响，师生问好，接着，老师没有上课，却在讲台桌前寻找什么。他又问学生：你们看到老师的笔了吗？过了一会儿，老师问：“谁注意到刚才老师怎么了？”孩子们说：“你是在找笔。”
“你怎么知道的？”
“你问我们了。”
“你还在讲桌上找来找去的。”一个孩子已经迫不及待地要把自己的笔借给老师。
“注意到老师怎么找的吗？”
“老师先在桌上翻了翻，后来还在抽屉里找，又在下面的柜子里找了找。”
……孩子们说得很有兴致。
老师说：“上一次，我也这样丢了钢笔，我的一个学生挺留心的，把它写下来了。他是这样写的。”
老师笑着和同学们问好：“小朋友们好！”大家齐声说：“老师好！”刚准备上课，老师好像想起了什么，看了看讲台，把桌面都看遍了，大概是在寻找什么。她又拿起一本书看了看，书的下面没有，把书放下。她看讲台上没有，弯下腰，抽出左边的讲台抽屉，翻了翻，没有。接着抽出第二个抽屉，又翻了翻，也没有。接着，她又把讲台柜子的门打开，向里面看了看，也没有。老师有点失望，她看了看我们，问：“你们看见老师的笔了吗？”
老师说：“如果刚才你也留心，你也能写出这样精彩的作文呢！”孩子们明白了，注意观察就能帮助自己写好作文。
老师又拿出示另一个片段。
①那个运动员猛地爬了起来，稳稳地蹲着。两手就像两根木柱插在地上，整个身体微微前倾。
②说时迟，那时快。那个摔倒在地上的运动员，手一撑，脚一踮，猛地爬了起来。左脚尖顶住起跑线，膝盖一弯，稳稳地蹲着。两手就像两根木柱插在地上，整个身体微微前倾，那架势，就像一只起飞的雄鹰。
老师问：“这两段话哪一段写得更好？好在哪里？”学生说：“那些动词用得好。”他们明白了，还要注意用词，习作才生动精彩。
这时候，老师给学生提供一段录像，让学生观察后写一个片段。学生在写过程中，进一步领悟写作方法——注意观察，准确用词。
教师的有效指导能够帮助学生习作不走弯路，尤其在习作的起步阶段。具体可感的范例胜过空洞的说教。写作方法当然也是重要的作文基本功，只是应在习作的实践中让学生逐渐领悟表达方法，学生的作文能力才能真正形成。
三、同行——下水领航胜过苦口婆心
教师写下水文是很有必要的，教师只有真正动笔才能体会到习作的关键和难点。当然，更重要的是能带给学生精神上的支持——“不怕！老师跟我一起写呢，没什么难的。”同时，教师下水文的恰当运用，带给学生的是更加鲜活可感的信息，这些胜过苦口婆心的指导讲解，只要不束缚学生的思维，不限制学生的个性就行。
苏教版教材第六册习作3和习作4都是关于描写春天的内容，培养学生观察自然和表达的能力。教学前，老师和学生约好，利用周日各自去公园、郊外，选择一种景物写下来，看谁观察细致，写得好。
习作课上，老师和孩子们拿出我们拍下的照片和习作。老师先找了几个孩子的作文展示、宣读，发现他们的优点，大加表扬。然后，他们要求老师读他的作文。老师把自己写的、打印好的《迎春花》展示给学生。
我们楼下有一小株树。我把树枝上的花骨朵当成毛毛虫。谁知，第二天毛毛虫就绽开了一朵，黄灿灿的。没多久，满枝的花儿竞相开放。
整株迎春花，比喷薄的火焰更热烈，刺拉拉跳入你的视线。花儿像一个个小喇叭，紧紧地簇在一起，整个枝条成了黄灿灿的线条。它们像约好一般，几乎都开放了，不仔细找，还真找不到花骨朵。那些枝长长的甩向天空，在风中，柔软地摇摆，叫人驻足，不忍离开。
所有的花儿都在用力地展开自己的四片花瓣，所有的花儿都在风中颤抖，向人们展示它的生命力。瞧啊，那枝头上的鲜嫩、翠绿的新叶儿，细小但油亮亮的，向空中伸展自己小小的身躯，在花儿的衬托下，仿佛是娃娃的笑脸。
站在花下，你会不由得想跟这些花儿说说话儿：你长得真好啊，看得出你很努力，也很幸福，因为有这样的阳光，这样的空气!
老师的作文看上去十分规范，态度可谓认真，他们很是兴奋!接着，老师像读课文那样高声诵读自己的习作。那些想强调的地方，都用声音表达出来。教室里静悄悄的，老师连续读了两遍。
见孩子们很佩服，老师问：“那么，你们认为，我的习作哪里写得比较好呢？”
“你写得特别细致，会观察！”“那些词语用得好，太美啦！”“枝甩向天空，‘甩’用得好！”他们还真不简单！看来，老师的语音强调很有作用。
……
“听了老师的习作，你们一定有所启发。老师的习作也是反复修改才写成这样的。现在你能把自己的习作修改吗？看谁能超过老师哦！”
那一次的学生习作写得格外好。
批阅习作时，我们在学生的习作本上认真留下的那些红道道、苦口婆心的红批语，固然能带给学生有益的帮助。但与学生共享习作过程的苦与乐，做他们的心理和精神上有力的支撑，让他们以积极轻松的心态面对习作。这对提高学生的作文兴趣，激发学生习作的积极性是否更有帮助呢？学生会在教师的陪伴和呵护中，获得成功的体验，进而期盼着下一次动笔习作。