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根据George Graham等将动作分为3类，即位移性运动技能、操作性运动技能和非操作性运动技能[1]，非操作性运动技能亦称为非位移性动作（原地动作）。由于本期研讨的重点是位移性动作技能，本文只对位移性动作技能进行分析。从研讨提纲提出的立定跳远案例来看，有“感知跳跃时身体的变化、跳跃方向的控制、认知身体的运动轨迹、跳跃时的身体控制、不同条件的立定跳远”等几个技能主题，所要完成的任务则不同，如，“跳跃方向的控制”的任务要求是“1.从上向下、从下向上的跳跃，向前后、左右跳跃，感知不同的起跳方向；2.通过跳准的方法提高起跳的准确性”。这样的教学任务要求或目标达成，具有积极的教学意义，对技术或技能的理解赋予了新的高度。“从动作构成上看，立定跳远主要分为预摆、起跳、腾空和落地4个环节，如果按照不同的技术阶段进行单元设计，由于过多地对技术动作的强调，加上方法手段的单一，可能会让学生在1～2节课后就失去对运动的兴趣。从运动概念上看，涉及到身体在空间上的变化，需要对身体空间意识的感知，对身体的平衡能力要求较高，此外，还涉及到了身体重心的转移。而在很多运动技能中，都需要空间意识、平衡能力和重心转移这些基本的身体运动能力”，这就是对上述内容较好的说明。但是，从教学结构上或教学技能上来说，对上述理解本身还不够充分，也存在着较大的缺陷，本文欲以技术发展分析为例，对此进行进一步的说明和解释。
教育学名家布鲁姆对认知目标分为6大类，即识记、领会、应用、分析、综合及评价，运动学习除了运动技能本身的提高外，更应该重视这样的认识规律。这样的认识规律告诉我们，尽管运动技能是一种操作技能，但一个运动技能的把握如果不从认识规律出发，则不能一蹴而就。本次研讨的几个概念可以从方法论上给出一定的启发，但是从认知规律本身来说，对每个运动概念都属于蜻蜓点水式的说明，而没有进行深层的领会和落实。之所以这样说，是因为教师对立定跳远这个项目本身的理解问题。本文要讨论的是立定跳远的项目属性问题，走、跑、跳、投等运动能力是人的基本运动能力，这是人所共知的问题，那么，立定跳远项目就应该属于人的基本运动能力范畴。如果这样认定是合理的，那么从教学上理解它，就应该跳过认知的“识记和领会”的阶段，而直接进入更高层次的“领会”“应用”“分析”“综合”等阶段的学习。其次，立定跳远到底是要发展什么的问题，如果单纯地追求立定跳远的竞技属性，当然是以追求远度为目的，如果按照本次研讨提出的从运动概念的层次理解，如，从“感知跳跃时的身体变化”理解，“立定跳远”本身的特定意义是什么则不能较清楚地呈现，换句话说，立定跳远的教学意义是什么？在教学上属于哪个阶段，如何界定等都比较困难。还有的是从教学内容上来看，内容本身应该有着逻辑递进的关系，但是立定跳远本身和其他跳跃项目的逻辑递进关系也不能成立，如，立定跳远和跳远有递进关系吗？和体操的跳跃、篮球的跳跃等有递进关系吗？这些问题如何解决，都有待于深入的思考。
Amelia Mays Woods 和Jenny Mae Linker在理解教学时提出了教学内容的完成应该有不同的任务类型，并且应该进行发展性分析[2]。笔者认为她们的观点是符合认知规律的，具有积极的借鉴意义。她们认为应该有“了解性任务”类型，在这个教学类型中，是处于认知规律的识记和理解阶段，教师的重点是让学生明白所学内容的“基本要素”。“改进性任务”类型是身体内化的关键期，学生处于分化认识阶段，不管学生的动作正确与否，教师都应该给学生足够的反馈信息，帮助学生形成记忆的定势。“拓展性任务”类型就是不断改变各种练习条件，强化记忆为应用阶段打好基础。“应用性任务”类型往往具有挑战性的目标要求，对已经形成的动作定型能够有较好的运用要求。从本期的研讨案例来看，应该属于“改进性任务”类型和“拓展性任务”类型教学阶段，尽管注重了各种运动概念的要求，但并没有强调本身应该注重的教学要素，而使得教学计划流于形式。如何处理好这样的关系呢？Amelia Mays Woods 和Jenny Mae Linker认为应该做好教学内容的发展性分析，也就是说教师应该对每个技术内容和指标有精确地分析和认识，清楚地知道自己的教学到底是在哪一个教学阶段，具体任务和达成要求是什么。如，她们给出的足球技术发展性分析（见表1）。
从上表中，可以清楚地看到每个阶段的教学任务和教学类型的要求比较详细、任务的可执行性也较明确，也说明了教师做好教学内容本身的理解及具体拆分较为重要，而教学内容的拆分恰恰是单元构成最有效的保证，因此，对教学内容的发展性分析才是教師个人魅力之所在，也是单元划分的有力支撑点，否则，单元计划的制订就会想当然或者是流于形式。
参考文献：
[1]孙喜和，陈昌福.单元构建的内容配布及整体思考[J].中国学校体育，2016.5：57-59.
[2]多奈塔·考瑟伦、邓小芬（美），中学体育教法学——终身学习：实用中学体育课程[M].北京：教育科学出版社，2016，160.
教育学名家布鲁姆对认知目标分为6大类，即识记、领会、应用、分析、综合及评价，运动学习除了运动技能本身的提高外，更应该重视这样的认识规律。这样的认识规律告诉我们，尽管运动技能是一种操作技能，但一个运动技能的把握如果不从认识规律出发，则不能一蹴而就。本次研讨的几个概念可以从方法论上给出一定的启发，但是从认知规律本身来说，对每个运动概念都属于蜻蜓点水式的说明，而没有进行深层的领会和落实。之所以这样说，是因为教师对立定跳远这个项目本身的理解问题。本文要讨论的是立定跳远的项目属性问题，走、跑、跳、投等运动能力是人的基本运动能力，这是人所共知的问题，那么，立定跳远项目就应该属于人的基本运动能力范畴。如果这样认定是合理的，那么从教学上理解它，就应该跳过认知的“识记和领会”的阶段，而直接进入更高层次的“领会”“应用”“分析”“综合”等阶段的学习。其次，立定跳远到底是要发展什么的问题，如果单纯地追求立定跳远的竞技属性，当然是以追求远度为目的，如果按照本次研讨提出的从运动概念的层次理解，如，从“感知跳跃时的身体变化”理解，“立定跳远”本身的特定意义是什么则不能较清楚地呈现，换句话说，立定跳远的教学意义是什么？在教学上属于哪个阶段，如何界定等都比较困难。还有的是从教学内容上来看，内容本身应该有着逻辑递进的关系，但是立定跳远本身和其他跳跃项目的逻辑递进关系也不能成立，如，立定跳远和跳远有递进关系吗？和体操的跳跃、篮球的跳跃等有递进关系吗？这些问题如何解决，都有待于深入的思考。
Amelia Mays Woods 和Jenny Mae Linker在理解教学时提出了教学内容的完成应该有不同的任务类型，并且应该进行发展性分析[2]。笔者认为她们的观点是符合认知规律的，具有积极的借鉴意义。她们认为应该有“了解性任务”类型，在这个教学类型中，是处于认知规律的识记和理解阶段，教师的重点是让学生明白所学内容的“基本要素”。“改进性任务”类型是身体内化的关键期，学生处于分化认识阶段，不管学生的动作正确与否，教师都应该给学生足够的反馈信息，帮助学生形成记忆的定势。“拓展性任务”类型就是不断改变各种练习条件，强化记忆为应用阶段打好基础。“应用性任务”类型往往具有挑战性的目标要求，对已经形成的动作定型能够有较好的运用要求。从本期的研讨案例来看，应该属于“改进性任务”类型和“拓展性任务”类型教学阶段，尽管注重了各种运动概念的要求，但并没有强调本身应该注重的教学要素，而使得教学计划流于形式。如何处理好这样的关系呢？Amelia Mays Woods 和Jenny Mae Linker认为应该做好教学内容的发展性分析，也就是说教师应该对每个技术内容和指标有精确地分析和认识，清楚地知道自己的教学到底是在哪一个教学阶段，具体任务和达成要求是什么。如，她们给出的足球技术发展性分析（见表1）。
从上表中，可以清楚地看到每个阶段的教学任务和教学类型的要求比较详细、任务的可执行性也较明确，也说明了教师做好教学内容本身的理解及具体拆分较为重要，而教学内容的拆分恰恰是单元构成最有效的保证，因此，对教学内容的发展性分析才是教師个人魅力之所在，也是单元划分的有力支撑点，否则，单元计划的制订就会想当然或者是流于形式。
参考文献：
[1]孙喜和，陈昌福.单元构建的内容配布及整体思考[J].中国学校体育，2016.5：57-59.
[2]多奈塔·考瑟伦、邓小芬（美），中学体育教法学——终身学习：实用中学体育课程[M].北京：教育科学出版社，2016，160.