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摘 要: 僵化理论(Fossilization)是二语习得过程中的重要理论。探讨僵化理论的成因有助于认识和解决英语教学过程中的诸多现实问题。本文从对少数民族民考民学生英语教学的困境入手,运用僵化理论解释出现困境的原因,进而提出对策和建议。
关键词: 僵化理论 英语教学 少数民族 民考民大学生
截至2008年,新疆共有少数民族在校生81978人,占在新疆高校在校生总数的36.27%。民考民大学生是少数民族大学生中一个相对特殊的群体,这类学生在中学时大多就读于民校,高考使用的是本民族语言的试题,因而被称为“民考民”学生。他们在进入大学前很少接触汉语,英语学习更是在经过了一年的汉语预科学习之后才开始的。以石河子大学为例,根据大学生本科人才培养计划,民考民学生的大学英语课程实行单独开班,单独考试的不分级英语教学模式。但长期以来,民考民学生的英语教学的效果不容乐观,笔者从教师的视角,结合自身的教学实践经历和对数位一线教师的深度访谈,对这一现象进行了初步的探析。
一、民考民学生大学英语课程的教学困境分析
(一)学生汉语和英语基础均很薄弱。
民考民学生大多来自南疆地区,大部分学生在中学时就读的是非双语学校。他们在上大学前,接触汉语的机会仅限于课堂。进入大学后,由于民族生是集中住宿,单独开班,他们的汉语水平实际上并未得到提高。对于英语的学习,很多学生反映在中学时并未学习过英语,要拿到作为必修课的英语学分相当困难。介于以上情况,教师在英语课堂上很难与学生有深层次的互动:全英文授课首先是不现实的;其次,即使是汉语交流,很多英文的汉语意思也需要给学生作详细的解释才能让他们彻底明白。久而久之,英语课很容易上成既非英语也非汉语的“双语课”,不利于英语学习环境的营造和学生英语水平的提高。
(二)教材要求远高于学生实际英语水平。
教师、学生和教材是教学过程中的三个必要因素。这三个要素相互影响、相互制约,其中任何一对关系的不协调都会严重影响教学工作的顺利开展。石河子大学的民考民学生现行使用的英语教材为《大学体验英语综合教程》,与其他音体美和民考汉学生使用的教材相同。学生的实际英语水平与教材的要求相差甚远,是很多教师感到最棘手的问题:该教材每单元的生词量设计在10%—15%之间,课文的语篇长度为400—600字。教材语篇中的50%—60%的单词对大部分民考民学生来说是陌生的。一方面要完成既定的教学任务,另一方面也要考虑到学生的实际英语水平和学习积极性,大部分教师不得不针对学生的实际水平,授课时增加一些英语基础知识和语法内容。这虽然对教学有一定的帮助,但学生的知识框架很难构建起来,教师的工作量无形中也增加了许多。因此,很多教师抱怨民考民学生的英语教学是一件出力不讨好的工作。
(三)学生的视野狭窄,知识面不开阔。
从语言学习的角度来看,文化背景知识对语言教学有重要的作用。学习者只有在了解目的语的相关文化和历史背景下,才能理解语言中的某些成分。民考民学生无论在视野还是知识面方面都相当地欠缺,他们很少关心生活圈子以外的事情,对国外特别是英语世界国家的情况知之甚少。笔者曾在石河子大学一个60人的民考民班级作过调查,有出疆经历的学生仅有2人,5人知道TOEFL是什么,3人听说过Backstreet Boy和West life乐队,没有学生本人或家庭成员有出国经历,没有学生有将来去内地工作或出国的打算。这种情况下,教师的授课内容很难与学生的认知背景有交汇点,即使教师有意愿向学生介绍英语国家的风土人情和文化背景,学生的学习热情也不高,教师很难在课堂上与学生有英语相关的情感交流。
二、僵化理论的概述及对民考民学生英语教学的启示
僵化(Fossilization)也译作“石化”,是美国语言学者塞林格(Selinker)首先使用的。按照塞林格的定義:“僵化就是母语的词条、规则和系统倾向保留在与目的与相关的中介语中,不管学习者的年龄有多大,也不管学习者接受的解释和指导有多少,这种倾向都不会改变。”也有学者从中介语的定义入手来解释僵化现象:中介语(Inter-language)是第二语言学习者建立的目的语知识系统的连接体,它介于学习者的母语和目的语之间。从理论上看,中介语应该随着目的语的知识输入的增加而逐渐向目的语靠拢。然而大量研究表明,大多数学习者的中介语在达到一定的水平后会停留在某个地方,而不是像过去那样继续稳步地向目的语推进。一些非目的语的形式永远不会消失,这就形成了僵化现象。
(一)僵化原因之“生物论”的视角对教学困境的启示。
僵化原因中“生物论”的提出是以林德伯格(Lenneberg)出版《语言的生物功能》(Biological Functions of Language,1967)一书为标志的。林德伯格在书中提到,语言的习得过程中有一个基于神经系统控制的“关键期”,从2—3岁开始直到青春期结束。过了语言学习的关键期,再要完全掌握其他复杂的语言,几乎是一件不可能做到的事情。
虽然在今天看来,林德伯格的结论过于主观和绝对,但语言学习“关键期”的观点仍被大多数学者认可。按照该理论,民考民学生进入大学后均已过了语言学习的“关键期”,在此阶段学习一门全新的语言的确不是一件容易之事。所以,他们对英语学习表现出的畏难甚至厌学情绪,首先应被理解为生物性原因,而不应该直接归结到学习态度不端和学习兴趣的减弱上。教师在英语教学过程中,应充分考虑到民考民学生英语学习的这一实际困难,对他们的学习现状表示出适当的理解,避免师生交流不畅、关系紧张甚至矛盾升级的现象发生。
(二)僵化原因之“文化适应”的视角对教学困境的启示。
舒曼(Schumann)在上世纪八十年代从文化适应的视角解释了僵化现象。他认为,如果学习者对不同于本民族文化的目的语的文化产生了社会或心理距离,就会导致僵化,并且学习者对目的语文化的认可度直接影响其掌握目的语的程度。当学习者对目的语文化的适应进程停止,僵化也就产生了。此外,舒曼还认为,社会群体公平度、文化融合的意愿、文化相似性、学习动机是影响社会心理距离的主要因素。
笔者认为,民考民学生学习英语的最大困难存在于强烈的信仰和文化差异上。新疆少数民族学生多信仰伊斯兰教,伊斯兰文化在他们的生活和观念中根深蒂固。伊斯兰文化和英美国家多信奉的基督教文化同为世界范围内流传久远、影响甚大的两种宗教文化。这两种文化不仅相似性很小,而且宗教文化本身的排他性就决定了一种宗教文化的信仰者不可能对另外一种宗教文化完全地接受和接纳。民族学生学习英语时会本能地与英语保持明显的心理距离,学生的英语学习动机不强,对英语课兴趣不高也就不难理解了。如何减少文化冲突对英语教学带来的挑战是现阶段英语教学工作者应该考虑的首要问题。
三、对策与建议
(一)开发符合新疆少数民族特点的英语乡土教材。
新疆占我国国土面积的六分之一,境内有54个少数民族,其中仅维吾尔族人口就约占新疆人口总数46%,开发符合少数民族风土人情的乡土英语教材具有充分的可行性。首先,乡土英语教材有利于拉近英语课堂和少数民族学生的心理距离,学生们学到的是真真切切的关乎自己民族生活的英语,学习英语的积极性和主动性会大大提高,避免僵化。其次,旅游业是新疆的支柱型产业,少数民族风情更是新疆旅游产业最大的亮点,提高少数民族高层次人才的本土英语运用能力,符合时代发展的趋势,更有利于少数民族学生的个人职业生涯发展。
(二)调整课程设置,突出英语语言交际性功能。
现今的语言课堂教学,实际上是教师与学生之间在多学科、跨文化领域中的交流活动。通过调查,民考民学生由于是初学英语,更加注重英语的交际性:多数学生有和英美人简单交谈的愿望,对写作和翻译的学习并不十分感兴趣。民考民学生的课程设置应打破目前对语法和词汇要求过高的模式,要按照“语言在使用中掌握”(Janice Yalden,2000)的原则进行设计。具体来说,民考民学生的英语课程可设计为两个阶段。第一阶段是听力课和口语课,每周4—5课时,以语音和日常生活用语的教学为主,培养学生的英语学习热情和学习成就感。第二阶段再开设精读和翻译课,学生在第一阶段已经有了语感和交谈能力,精读课和翻译课上的单词和语法问题就会容易许多,教学进度自然就顺利了。
(三)鼓励开发少数民族学生的英语第二课堂。
高校的第二课堂,主要是指公共参与的各类竞赛、专题讲座、演讲辩论和社团等各类学生活动。内容丰富、形式多样的第二课堂是课内环境的延伸和补充,既可以提升学生的专业知识素养和学习热情,也可增进他们的社会认知与实践能力。少数民族学生天生有能歌善舞和表现力强的性格特点,充分利用英语环境,举办例如英语晚会、英语辩论赛、英语舞台剧表演、教唱英文歌等形式多样的第二课堂活动,学生在教师有目的、有计划的指导下,接触英语,感受英美文化,可以减少少数民族学生对英语语言的陌生感,提高他们学习英语的积极性。
(四)为少数民族学生设置专项英语水平等级测试。
目前,少數民族大学生均参加全国统一的汉语水平测试(HSK)考试,这一考试日渐成为少数民族学生就业的一杆标尺。在英语语言的要求上,多数大学虽然没有“大学英语四级”这样的硬性要求,但仍有相当多的少数民族学生有意愿参加英语水平等级测试以便将来就业。现行的大学英语四级考试对没有英语基础的民考民学生来说难度极大,很多学生坦言他们大学四年很难通过大学英语四级考试。因此,开发出一套适合少数民族学生的英语水平等级测试,可以满足少数民族学生的英语测试需求,为少数民族学生的就业增加支持与保障。
参考文献:
[1]Tollefson,J.,and Firn,J.Fossilization in second language acquisition:An inter-model view[J].RELC14(1983):19-34.
[2]《新疆教育统计年鉴》编辑部.新疆教育统计年鉴(2008)[Z].北京:中国统计出版社,2008.
[3]黄锦章,刘焱.对外汉语教学中的理论和方法[M].北京:北京大学出版社,2004:167-168.
[4]郝红艳.谈零起点混合班的课程设置,见《对外汉语教学习得研究》[C].北京大学出版社,2005:378-379.
[5]赵冬鸣.第二课堂创新人才培养体系的研究与实践[D].华北电力大学硕士论文.
关键词: 僵化理论 英语教学 少数民族 民考民大学生
截至2008年,新疆共有少数民族在校生81978人,占在新疆高校在校生总数的36.27%。民考民大学生是少数民族大学生中一个相对特殊的群体,这类学生在中学时大多就读于民校,高考使用的是本民族语言的试题,因而被称为“民考民”学生。他们在进入大学前很少接触汉语,英语学习更是在经过了一年的汉语预科学习之后才开始的。以石河子大学为例,根据大学生本科人才培养计划,民考民学生的大学英语课程实行单独开班,单独考试的不分级英语教学模式。但长期以来,民考民学生的英语教学的效果不容乐观,笔者从教师的视角,结合自身的教学实践经历和对数位一线教师的深度访谈,对这一现象进行了初步的探析。
一、民考民学生大学英语课程的教学困境分析
(一)学生汉语和英语基础均很薄弱。
民考民学生大多来自南疆地区,大部分学生在中学时就读的是非双语学校。他们在上大学前,接触汉语的机会仅限于课堂。进入大学后,由于民族生是集中住宿,单独开班,他们的汉语水平实际上并未得到提高。对于英语的学习,很多学生反映在中学时并未学习过英语,要拿到作为必修课的英语学分相当困难。介于以上情况,教师在英语课堂上很难与学生有深层次的互动:全英文授课首先是不现实的;其次,即使是汉语交流,很多英文的汉语意思也需要给学生作详细的解释才能让他们彻底明白。久而久之,英语课很容易上成既非英语也非汉语的“双语课”,不利于英语学习环境的营造和学生英语水平的提高。
(二)教材要求远高于学生实际英语水平。
教师、学生和教材是教学过程中的三个必要因素。这三个要素相互影响、相互制约,其中任何一对关系的不协调都会严重影响教学工作的顺利开展。石河子大学的民考民学生现行使用的英语教材为《大学体验英语综合教程》,与其他音体美和民考汉学生使用的教材相同。学生的实际英语水平与教材的要求相差甚远,是很多教师感到最棘手的问题:该教材每单元的生词量设计在10%—15%之间,课文的语篇长度为400—600字。教材语篇中的50%—60%的单词对大部分民考民学生来说是陌生的。一方面要完成既定的教学任务,另一方面也要考虑到学生的实际英语水平和学习积极性,大部分教师不得不针对学生的实际水平,授课时增加一些英语基础知识和语法内容。这虽然对教学有一定的帮助,但学生的知识框架很难构建起来,教师的工作量无形中也增加了许多。因此,很多教师抱怨民考民学生的英语教学是一件出力不讨好的工作。
(三)学生的视野狭窄,知识面不开阔。
从语言学习的角度来看,文化背景知识对语言教学有重要的作用。学习者只有在了解目的语的相关文化和历史背景下,才能理解语言中的某些成分。民考民学生无论在视野还是知识面方面都相当地欠缺,他们很少关心生活圈子以外的事情,对国外特别是英语世界国家的情况知之甚少。笔者曾在石河子大学一个60人的民考民班级作过调查,有出疆经历的学生仅有2人,5人知道TOEFL是什么,3人听说过Backstreet Boy和West life乐队,没有学生本人或家庭成员有出国经历,没有学生有将来去内地工作或出国的打算。这种情况下,教师的授课内容很难与学生的认知背景有交汇点,即使教师有意愿向学生介绍英语国家的风土人情和文化背景,学生的学习热情也不高,教师很难在课堂上与学生有英语相关的情感交流。
二、僵化理论的概述及对民考民学生英语教学的启示
僵化(Fossilization)也译作“石化”,是美国语言学者塞林格(Selinker)首先使用的。按照塞林格的定義:“僵化就是母语的词条、规则和系统倾向保留在与目的与相关的中介语中,不管学习者的年龄有多大,也不管学习者接受的解释和指导有多少,这种倾向都不会改变。”也有学者从中介语的定义入手来解释僵化现象:中介语(Inter-language)是第二语言学习者建立的目的语知识系统的连接体,它介于学习者的母语和目的语之间。从理论上看,中介语应该随着目的语的知识输入的增加而逐渐向目的语靠拢。然而大量研究表明,大多数学习者的中介语在达到一定的水平后会停留在某个地方,而不是像过去那样继续稳步地向目的语推进。一些非目的语的形式永远不会消失,这就形成了僵化现象。
(一)僵化原因之“生物论”的视角对教学困境的启示。
僵化原因中“生物论”的提出是以林德伯格(Lenneberg)出版《语言的生物功能》(Biological Functions of Language,1967)一书为标志的。林德伯格在书中提到,语言的习得过程中有一个基于神经系统控制的“关键期”,从2—3岁开始直到青春期结束。过了语言学习的关键期,再要完全掌握其他复杂的语言,几乎是一件不可能做到的事情。
虽然在今天看来,林德伯格的结论过于主观和绝对,但语言学习“关键期”的观点仍被大多数学者认可。按照该理论,民考民学生进入大学后均已过了语言学习的“关键期”,在此阶段学习一门全新的语言的确不是一件容易之事。所以,他们对英语学习表现出的畏难甚至厌学情绪,首先应被理解为生物性原因,而不应该直接归结到学习态度不端和学习兴趣的减弱上。教师在英语教学过程中,应充分考虑到民考民学生英语学习的这一实际困难,对他们的学习现状表示出适当的理解,避免师生交流不畅、关系紧张甚至矛盾升级的现象发生。
(二)僵化原因之“文化适应”的视角对教学困境的启示。
舒曼(Schumann)在上世纪八十年代从文化适应的视角解释了僵化现象。他认为,如果学习者对不同于本民族文化的目的语的文化产生了社会或心理距离,就会导致僵化,并且学习者对目的语文化的认可度直接影响其掌握目的语的程度。当学习者对目的语文化的适应进程停止,僵化也就产生了。此外,舒曼还认为,社会群体公平度、文化融合的意愿、文化相似性、学习动机是影响社会心理距离的主要因素。
笔者认为,民考民学生学习英语的最大困难存在于强烈的信仰和文化差异上。新疆少数民族学生多信仰伊斯兰教,伊斯兰文化在他们的生活和观念中根深蒂固。伊斯兰文化和英美国家多信奉的基督教文化同为世界范围内流传久远、影响甚大的两种宗教文化。这两种文化不仅相似性很小,而且宗教文化本身的排他性就决定了一种宗教文化的信仰者不可能对另外一种宗教文化完全地接受和接纳。民族学生学习英语时会本能地与英语保持明显的心理距离,学生的英语学习动机不强,对英语课兴趣不高也就不难理解了。如何减少文化冲突对英语教学带来的挑战是现阶段英语教学工作者应该考虑的首要问题。
三、对策与建议
(一)开发符合新疆少数民族特点的英语乡土教材。
新疆占我国国土面积的六分之一,境内有54个少数民族,其中仅维吾尔族人口就约占新疆人口总数46%,开发符合少数民族风土人情的乡土英语教材具有充分的可行性。首先,乡土英语教材有利于拉近英语课堂和少数民族学生的心理距离,学生们学到的是真真切切的关乎自己民族生活的英语,学习英语的积极性和主动性会大大提高,避免僵化。其次,旅游业是新疆的支柱型产业,少数民族风情更是新疆旅游产业最大的亮点,提高少数民族高层次人才的本土英语运用能力,符合时代发展的趋势,更有利于少数民族学生的个人职业生涯发展。
(二)调整课程设置,突出英语语言交际性功能。
现今的语言课堂教学,实际上是教师与学生之间在多学科、跨文化领域中的交流活动。通过调查,民考民学生由于是初学英语,更加注重英语的交际性:多数学生有和英美人简单交谈的愿望,对写作和翻译的学习并不十分感兴趣。民考民学生的课程设置应打破目前对语法和词汇要求过高的模式,要按照“语言在使用中掌握”(Janice Yalden,2000)的原则进行设计。具体来说,民考民学生的英语课程可设计为两个阶段。第一阶段是听力课和口语课,每周4—5课时,以语音和日常生活用语的教学为主,培养学生的英语学习热情和学习成就感。第二阶段再开设精读和翻译课,学生在第一阶段已经有了语感和交谈能力,精读课和翻译课上的单词和语法问题就会容易许多,教学进度自然就顺利了。
(三)鼓励开发少数民族学生的英语第二课堂。
高校的第二课堂,主要是指公共参与的各类竞赛、专题讲座、演讲辩论和社团等各类学生活动。内容丰富、形式多样的第二课堂是课内环境的延伸和补充,既可以提升学生的专业知识素养和学习热情,也可增进他们的社会认知与实践能力。少数民族学生天生有能歌善舞和表现力强的性格特点,充分利用英语环境,举办例如英语晚会、英语辩论赛、英语舞台剧表演、教唱英文歌等形式多样的第二课堂活动,学生在教师有目的、有计划的指导下,接触英语,感受英美文化,可以减少少数民族学生对英语语言的陌生感,提高他们学习英语的积极性。
(四)为少数民族学生设置专项英语水平等级测试。
目前,少數民族大学生均参加全国统一的汉语水平测试(HSK)考试,这一考试日渐成为少数民族学生就业的一杆标尺。在英语语言的要求上,多数大学虽然没有“大学英语四级”这样的硬性要求,但仍有相当多的少数民族学生有意愿参加英语水平等级测试以便将来就业。现行的大学英语四级考试对没有英语基础的民考民学生来说难度极大,很多学生坦言他们大学四年很难通过大学英语四级考试。因此,开发出一套适合少数民族学生的英语水平等级测试,可以满足少数民族学生的英语测试需求,为少数民族学生的就业增加支持与保障。
参考文献:
[1]Tollefson,J.,and Firn,J.Fossilization in second language acquisition:An inter-model view[J].RELC14(1983):19-34.
[2]《新疆教育统计年鉴》编辑部.新疆教育统计年鉴(2008)[Z].北京:中国统计出版社,2008.
[3]黄锦章,刘焱.对外汉语教学中的理论和方法[M].北京:北京大学出版社,2004:167-168.
[4]郝红艳.谈零起点混合班的课程设置,见《对外汉语教学习得研究》[C].北京大学出版社,2005:378-379.
[5]赵冬鸣.第二课堂创新人才培养体系的研究与实践[D].华北电力大学硕士论文.