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笔者在听课中节录了某次《湖心亭看雪》的教学片段：
教师先带学生疏通文意——先让学生自己翻译，然后由学生提出问题，师生共同讨论解决。教师不断追问：还有问题吗？直至学生不再应答。然后教师带学生赏析人物，理解文意——脱下“文言”的外衣，“文言文”也就成了白话文，因而第二阶段就进入“文”的学习。
反思一：“言”与“文”是什么关系？
其实这是很多教师文言文教学的设计思路。表面看来，板块清晰，积累扎实，细细想来，却有不少值得商榷之处。
1.不符合人们阅读学习的规律。扪心自问，有谁的阅读，是不分青红皂白先“疏通文意”，再言及其他？在疏通文意中，有无感受、疑问？这些感受疑问是不是因为要“继续疏通”，完成任务，而弃置一旁？事实上，人们在阅读时，是边疏通边赏析的，这两项活动并不一定是有先有后，而是融合在一起，不分彼此的——最起码不会是翻译完全文，再回头理解赏析课文。
再者，按照学习规律，人对知识的学习掌握绝不是也不可能是一次完成的，它应该是一个复杂的螺旋式渐进过程、反复过程。在文言文的教学过程中，对文言知识的学习，就不能毕其功于一役，把所有字词知识一概讲清、讲透，再赏析课文。特别是一些虚词和生僻的实词，更不适合这样学习。即使是一些相对浅易，需要重点掌握的字词，也在高密度、大容量、脱离语言环境的背景下，“泯然众人”而得不到应有的强化。
再次，人们是在具体的语言环境中学习语言的，任何一个语句一旦离开了具体的语言环境，不但容易被曲解、浅解，而且变得索然无味。譬如《愚公移山》中的一个句子：“甚矣，汝之不惠！”教师先拎出它，然后逐字讲解疏通，最后指出这是文言文中常见的倒装句，仅此而已。一定的语言形式表达一定的内容，语言形式的变化必然引起内容的变化。至于这个句子为什么要倒装，又富含怎样的情味，就全部令人遗憾地丢弃了！这样看来，所谓的“积累扎实”不如说是“积累全面” ——面面俱到，等于未到。所谓的“板块清晰”，实际是对人们阅读的武断切割。“我为什么非得要翻译它？”学生或许就会这样想，因为这是一种教师“教”的思路，而非学生“学”的思路。
2.使课堂教学琐碎、冗杂，缺乏整体感、整体美。教学像散文，形散而神不散。形散，是超越时空、文本，整合多种手段，只要这个手段是为了语文；“神不散”的“神”，既是文本的“神”，又是課堂的“神”。这样的教学，又像小说，情节集中，扣人心弦。
“文言”和“文”的分离，违背了学习规律，破坏了文本之美，破坏了课堂之美。
反思二：怎样处理“言”和“文”的关系？
那就是问题引领，穿插跟进。即由教师提出一个个关涉课文理解的问题，学生为了解答这个问题，“不得不”或“不自觉”地去疏通文意，积累知识；在学生回答问题后，教师再进行穿插：明确、比较、强化、纠正等。譬如，钱梦龙老师执教《愚公移山》，导入中就提出一个问题：为什么毛主席要在“七大”闭幕词中引用这个故事？然后要求学生用15分钟自学课文。学生带着问题进入课文，自然就能有的放矢。在听完学生的回答后，钱老师又提出一个问题：那小孩几岁了？他去移山，他爸爸同意吗？这两个问题，是考查对“龀”和“孀妻”的理解，学生在思考后恍然大悟。多次引领，多次穿插，螺旋跟进，渐入佳境。文言知识和课文理解相互交融、彼此促进，而且情趣盎然。再譬如“甚矣，汝之不惠！”这个句子，教师可以把它放在愚公和智叟两人对话的语境中去理解。比如可以问，这句话中智叟是怎样强调自己的态度的？学生就说，不但把“甚矣”置前，而且加一“之”字予以强调。这样就把句式表达和文意理解结合起来，而不至于表达是表达，文意是文意。
又如，在教学《江雪》的深化拓展环节，在引导学生背诵全诗之后，教师提出了这样一个问题：
假设时光倒流，张岱在湖心亭上遇到了钓鱼的柳宗元，你认为张岱会认他为知己吗？
这个问题问得巧妙！“会”与“不会”，都是一次对重点的再认识。但事与愿违，学生的回答竟然不着边际。
反思三：精心设计为什么不能巧妙生成？
对上述问题，听听学生的回答便会明白，学生对柳宗元在诗中体现的情感，有想当然的猜测成分。为什么？原因只有一个，学生不知道柳宗元创作这首诗的背景！不解背景，自然只能望文生义了。这道题隔着一道弯，其实并不简单。
学生可以不知道，教师自己可要清楚得很。不然，好端端一处设计，就在轻描淡写中浪费了。
互动评课时，主持人提出一个问题：
很多老师习惯这样说：“我们先来扫除字词障碍。”这字词是不是阅读的“障碍”？“扫除障碍”这样的说法是不是对汉字的损害？字词教学很重要，但我们能不能探讨一条立体的、鲜活的、动态的方法？
反思四：我们应该怎样看待汉字？
汉字是一种文化，是文化的根基。
但是语文教师说 “扫除字词障碍”，似乎又是稀松平常的事。细细想来，罪过可不小。一是把字词当作阅读的分外事；二是浓厚的贬义色彩，似乎这些汉字是来捣乱的，把它剔除了，铲掉了，才松口气。这对汉字何止是“损害”？
立体、鲜活、动态地识字，是最好的办法。李卫东老师讲《黔之驴》，遇到“慭”字，李老师问，你们能不能想个办法把这个字记住？一个学生说：“‘来’了一条‘犬’，吓得我‘心’里怦怦跳。”学习《卖油翁》，遇到“睨”字，我问：“右边是这个字的声音，左边为什么是‘目’字旁？”学生说：“因为和眼睛有关。”我说：“那你们就‘睨’我一下。”于是全班同学都歪着头，斜着眼睛看我。我说：“如果你们真的这样看我，心里怎么想？”学生说：“轻视、看不起呗！”学习《木兰诗》，遇到“辔”字，我说：“谁能想个办法记住这个字？”学生说：“两根绳子拉着车，绳子系在牲口嘴里。”真了不起！连字形加字义都在里面了。汉字虽小，热量无限。这样生动活泼的形式，学生岂能不喜欢汉字？喜欢了汉字也就喜欢了语文。音形义三结合，这不就是立体、鲜活、动态地识字？
接着我又说了自己的困惑。假如在课上教师领着识字，好像是扎实了，其实，却有三大缺点：
首先，教师一般采用齐读的方法，这样只关注了读音，忽略了字形、字义，汉字是音形义的结合体，这是不完整的识字。
其次，学生极少出错，那么字词教学是不是在做无用功？检查的必要性何在？
再次，课上安排字词教学，学生大多课前就不再预习，因为反正老师课上要讲。
但是，如果教师不在课上带领识字，采用“遇错纠错”的办法，寄希望于学生预习，虽有了针对性，但也有不少缺憾：
第一，学生不够扎实，课后听写往往一塌糊涂。这对于语文素养的提高极为不利。
第二，遇到错误，偶然性强，往往不带有普遍性。
所以我们应当扬长避短，积极探索文言文教学的规律。按规律办事的教学，才是有效的教学。
教师先带学生疏通文意——先让学生自己翻译，然后由学生提出问题，师生共同讨论解决。教师不断追问：还有问题吗？直至学生不再应答。然后教师带学生赏析人物，理解文意——脱下“文言”的外衣，“文言文”也就成了白话文，因而第二阶段就进入“文”的学习。
反思一：“言”与“文”是什么关系？
其实这是很多教师文言文教学的设计思路。表面看来，板块清晰，积累扎实，细细想来，却有不少值得商榷之处。
1.不符合人们阅读学习的规律。扪心自问，有谁的阅读，是不分青红皂白先“疏通文意”，再言及其他？在疏通文意中，有无感受、疑问？这些感受疑问是不是因为要“继续疏通”，完成任务，而弃置一旁？事实上，人们在阅读时，是边疏通边赏析的，这两项活动并不一定是有先有后，而是融合在一起，不分彼此的——最起码不会是翻译完全文，再回头理解赏析课文。
再者，按照学习规律，人对知识的学习掌握绝不是也不可能是一次完成的，它应该是一个复杂的螺旋式渐进过程、反复过程。在文言文的教学过程中，对文言知识的学习，就不能毕其功于一役，把所有字词知识一概讲清、讲透，再赏析课文。特别是一些虚词和生僻的实词，更不适合这样学习。即使是一些相对浅易，需要重点掌握的字词，也在高密度、大容量、脱离语言环境的背景下，“泯然众人”而得不到应有的强化。
再次，人们是在具体的语言环境中学习语言的，任何一个语句一旦离开了具体的语言环境，不但容易被曲解、浅解，而且变得索然无味。譬如《愚公移山》中的一个句子：“甚矣，汝之不惠！”教师先拎出它，然后逐字讲解疏通，最后指出这是文言文中常见的倒装句，仅此而已。一定的语言形式表达一定的内容，语言形式的变化必然引起内容的变化。至于这个句子为什么要倒装，又富含怎样的情味，就全部令人遗憾地丢弃了！这样看来，所谓的“积累扎实”不如说是“积累全面” ——面面俱到，等于未到。所谓的“板块清晰”，实际是对人们阅读的武断切割。“我为什么非得要翻译它？”学生或许就会这样想，因为这是一种教师“教”的思路，而非学生“学”的思路。
2.使课堂教学琐碎、冗杂，缺乏整体感、整体美。教学像散文，形散而神不散。形散，是超越时空、文本，整合多种手段，只要这个手段是为了语文；“神不散”的“神”，既是文本的“神”，又是課堂的“神”。这样的教学，又像小说，情节集中，扣人心弦。
“文言”和“文”的分离，违背了学习规律，破坏了文本之美，破坏了课堂之美。
反思二：怎样处理“言”和“文”的关系？
那就是问题引领，穿插跟进。即由教师提出一个个关涉课文理解的问题，学生为了解答这个问题，“不得不”或“不自觉”地去疏通文意，积累知识；在学生回答问题后，教师再进行穿插：明确、比较、强化、纠正等。譬如，钱梦龙老师执教《愚公移山》，导入中就提出一个问题：为什么毛主席要在“七大”闭幕词中引用这个故事？然后要求学生用15分钟自学课文。学生带着问题进入课文，自然就能有的放矢。在听完学生的回答后，钱老师又提出一个问题：那小孩几岁了？他去移山，他爸爸同意吗？这两个问题，是考查对“龀”和“孀妻”的理解，学生在思考后恍然大悟。多次引领，多次穿插，螺旋跟进，渐入佳境。文言知识和课文理解相互交融、彼此促进，而且情趣盎然。再譬如“甚矣，汝之不惠！”这个句子，教师可以把它放在愚公和智叟两人对话的语境中去理解。比如可以问，这句话中智叟是怎样强调自己的态度的？学生就说，不但把“甚矣”置前，而且加一“之”字予以强调。这样就把句式表达和文意理解结合起来，而不至于表达是表达，文意是文意。
又如，在教学《江雪》的深化拓展环节，在引导学生背诵全诗之后，教师提出了这样一个问题：
假设时光倒流，张岱在湖心亭上遇到了钓鱼的柳宗元，你认为张岱会认他为知己吗？
这个问题问得巧妙！“会”与“不会”，都是一次对重点的再认识。但事与愿违，学生的回答竟然不着边际。
反思三：精心设计为什么不能巧妙生成？
对上述问题，听听学生的回答便会明白，学生对柳宗元在诗中体现的情感，有想当然的猜测成分。为什么？原因只有一个，学生不知道柳宗元创作这首诗的背景！不解背景，自然只能望文生义了。这道题隔着一道弯，其实并不简单。
学生可以不知道，教师自己可要清楚得很。不然，好端端一处设计，就在轻描淡写中浪费了。
互动评课时，主持人提出一个问题：
很多老师习惯这样说：“我们先来扫除字词障碍。”这字词是不是阅读的“障碍”？“扫除障碍”这样的说法是不是对汉字的损害？字词教学很重要，但我们能不能探讨一条立体的、鲜活的、动态的方法？
反思四：我们应该怎样看待汉字？
汉字是一种文化，是文化的根基。
但是语文教师说 “扫除字词障碍”，似乎又是稀松平常的事。细细想来，罪过可不小。一是把字词当作阅读的分外事；二是浓厚的贬义色彩，似乎这些汉字是来捣乱的，把它剔除了，铲掉了，才松口气。这对汉字何止是“损害”？
立体、鲜活、动态地识字，是最好的办法。李卫东老师讲《黔之驴》，遇到“慭”字，李老师问，你们能不能想个办法把这个字记住？一个学生说：“‘来’了一条‘犬’，吓得我‘心’里怦怦跳。”学习《卖油翁》，遇到“睨”字，我问：“右边是这个字的声音，左边为什么是‘目’字旁？”学生说：“因为和眼睛有关。”我说：“那你们就‘睨’我一下。”于是全班同学都歪着头，斜着眼睛看我。我说：“如果你们真的这样看我，心里怎么想？”学生说：“轻视、看不起呗！”学习《木兰诗》，遇到“辔”字，我说：“谁能想个办法记住这个字？”学生说：“两根绳子拉着车，绳子系在牲口嘴里。”真了不起！连字形加字义都在里面了。汉字虽小，热量无限。这样生动活泼的形式，学生岂能不喜欢汉字？喜欢了汉字也就喜欢了语文。音形义三结合，这不就是立体、鲜活、动态地识字？
接着我又说了自己的困惑。假如在课上教师领着识字，好像是扎实了，其实，却有三大缺点：
首先，教师一般采用齐读的方法，这样只关注了读音，忽略了字形、字义，汉字是音形义的结合体，这是不完整的识字。
其次，学生极少出错，那么字词教学是不是在做无用功？检查的必要性何在？
再次，课上安排字词教学，学生大多课前就不再预习，因为反正老师课上要讲。
但是，如果教师不在课上带领识字，采用“遇错纠错”的办法，寄希望于学生预习，虽有了针对性，但也有不少缺憾：
第一，学生不够扎实，课后听写往往一塌糊涂。这对于语文素养的提高极为不利。
第二，遇到错误，偶然性强，往往不带有普遍性。
所以我们应当扬长避短，积极探索文言文教学的规律。按规律办事的教学，才是有效的教学。