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【关键词】整本书阅读，《雷雨》，支架，空间
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“课标”）修订的一大亮点，即用十八个“学习任务群”作为高中语文课程学习内容。在这十八个任务群中，“整本书阅读与研讨”作为首个任务群，其教学实践在高中语文教学中也得到了广泛和深入的开展。然而，在整本书阅读教学各种“看上去丰富多彩”的形式争相涌现之际，质疑的声音也随之而起。很多专家学者和一线教师开始警惕与思考：除了閱读量之外，整本书阅读的教学与传统的“单篇文本阅读”“群文阅读”教学到底有无更为本质上的差异。
有学者指出，整本书阅读的“整”具有完整、整体的意思，既包括对全书脉络的通盘把握，也包括对全书内容的周延思考;“本”是阅读的数量单位，既可以是独立的一本，也可以是相互关联的多本。[1]因此，整本书阅读不仅关涉阅读“量”的问题，更关注学生阅读的“质”。作为2017 年版课标提出的学习内容，“虽然学生自主阅读整本书主要发生在课外，但整本书阅读已经不是惯常意义上的‘课外阅读’，需要教学的支持”[2]。因此，作为教学内容，以“整本书阅读与研讨”为主题的学习任务群在课堂情境中该如何开展，如何从阅读层次上拓展学生的阅读能力，如何使学生能够将读“一本书”的经验和方法迁移到读“下一本书”。只有对上述问题作出积极思考和探究，整本书阅读独立的教学价值才能有所显现。
身处高中的学生，已经历了九年义务教育，即使不接受特别指导，也早就能阅读整本书。之所以把整本书阅读作为教学内容开展，就说明所阅读的书不是完全适应学生平均认知水平的“普通的书”和“易懂的书”，而是略微超越了其认知能力和水平、处于其最近发展区的书。也只有这样，才得以彰显教学功能。支架式教学正是基于维果斯基（Vygotsky）的“最近发展区”理论提出的一种以帮助学生超越最近发展区为目的的典型教学模式。“阅读支架”则是这一教学模式在语文教学领域的迁移。所谓“阅读支架”，就是在阅读教学过程中，教师只是以学习的组织者和辅助者的身份为学生设计一系列阅读任务和阅读问题，使学生在自主解决问题的过程中获得阅读能力的提升。
在学习任务群强调真实性、实践性的背景下，要想让学生阅读整本书能够真实有效的发生，就需要立足学生的阅读情境，强调学生的真实阅读实践，关注学生的阅读过程。正如艾布拉姆将作品本身与欣赏者、艺术家、外部世界联系在一起，设计了包括文学课程和教学在内的人文学科的三角模式。[3]这套关系系统的本质就是一个各文学要素交互对话、创作与阅读过程相统一的文学空间。如果阅读支架的搭建是为了帮助学生解决探索的困难，那么阅读空间的创设，就是试图使学生进入真实的实践情境中开展行动。阅读空间更强调学生深入的自主阅读体验和感悟，学生阅读的个体实践性、过程性、探究性得以突出。
因此笔者认为，教师能否帮助学生搭建起阅读不同类型书籍的阅读支架，建立起师生之间共同的阅读空间，或许是决定整本书阅读教学独特价值能否真正实现的关键所在。
一、通读支架：文本表层的结构化与文本空间的搭建
所谓文本空间就是文本内部相对封闭和稳定的固有结构，在这个空间，阅读还停留在回答“文本写了什么”的基础层面。虽然任何阅读在最开始都要面对信息的梳理与整合，但整本书相比于单篇文章，其巨大的信息量和纷繁的叙述线就成为学生阅读时面临的第一大挑战。因此在第一次通读时，如何培养学生抽丝剥茧、提纲挈领地将表层信息结构化的能力就成了教学的重点。
《雷雨》作为一部经典的戏剧文学，其剧本本身就已经以分幕的形式划分出了基本的结构。教师面对这样一部人物关系如此复杂、情节发展矛盾交织的故事，仅以“幕”进行简单划分，对于引导学生进一步深究文本的目的来讲，还是稍显粗糙，所以仍有必要为学生设计更为细致的文本梳理任务。
1. 场次表：基于真实情境的情节梳理
面对一部篇幅很大、信息繁杂的戏剧，教师显然不可能像带领学生读小篇幅文本或一般虚构类文学作品时那样，仅做出“将文章划分为更细致的层次”这样简单的任务指令;也不应该仍由教师依据自己的划分结果，做出“请将每一幕再划分为……层”这样刻板的任务指令。剧本虽然可以作为文学作品被单纯阅读，但纯文本的戏剧，终究是不完整的戏剧。归根究底，其创作和应用最终都是指向表演这一具体情境的。因此，戏剧文学的阅读情境和空间设置，只有围绕表演展开，才能足够真实和有意义。
在真实的戏剧和影视制作情境中，为了便于统筹，往往会将一个很长的故事再划分为若干独立的场次以方便演员的排演和拍摄（比如一集电视剧可能就包含了若干的场次）。以此为情境背景，在学生第一次通读剧本时，笔者设计了“为方便演员排演及摄影拍摄，请为全剧制作一张‘场次表’。根据你的理解，将每一幕再划分为若干场次，并概括该场次的核心情节”的任务。这是一个情境化的、要求明确且有很强驱动性的文本梳理任务。
学生课后完成的作业显示：不同的学生对场次的划分大体相同，却又在细节上略有差异。如此效果也证明了，这样的文本梳理任务，既可以保证学生对整个故事的线索有一个相对较为一致且详略适中的宏观把握，又尊重了学生个体差异带来的阅读体验差异，避免了“一刀切”的绝对化和“伪阅读”教学。同时也让学生觉得自己不是在“为了上课而阅读”，而有一种在真实语言情境中自发的、独属于戏剧的阅读实践。
2. 人物卡片：追求“差异”的“第一印象”
人物是故事情节的原动力和灵魂所在，也是故事结构得以建立、共鸣得以产生的基点。所以传统的小说和戏剧教学都少不了“分析人物形象”的课堂活动。但单篇或节选的文本篇幅较小，教学时往往一开始就直接进入对人物言行细节的分析，而整本书阅读与课文节选的教学最大区别就在于：因为整本书阅读信息量过大，学生在初次阅读文本时，没有精力那么精准且面面俱到地对人物进行分析。此时学生对人物形成的往往是一些鲜明但不够深刻，甚至充满偏见、误解的“第一印象”。 作为教师应该意识到，在整本书阅读的初级阶段，这种鲜明而浅显的“偏见”和“误解”，作为文本表层理解的呈现，恰恰是宝贵的，是需要被保留的。因为表层理解的“偏差”越大，深入后发现或颠覆的震撼也就越强烈，在某种程度上，正是有了表层的“浅显”，才体现出教学活动引向深入的价值。教师应当尊重学生的这种差异，正是这种差异才会让学生产生自发探索和学习的动机，让整本书的阅读瞬间变得有趣和立体。正如比斯塔借鉴建筑学的观点，认为作为独特的人进入世界的条件是现实的空間、多元与差异的空间之存在。教育者的责任首要是对于创造这种现实空间的责任。[4]因此，在对人物的初步认识上，教师要做的只是借助文本本身和丰富的外部手段，尽可能让学生的“第一印象”鲜明和立体，从而使阅读的文本空间得以搭建。
《雷雨》作为一部剧本，其最终目的是为舞台演出提供足够展现戏剧家意志的表演指导，因此曹禺在写作《雷雨》时原本就对人物的外形、气质进行了很多设定（主要集中在某角色第一次上场时的舞台说明中），而引导学生关注这部分内容，比仔细揣摩人物言行细节更有助于学生脑海中“第一印象”的塑造。所以在学生初次阅读后认识人物形象时，笔者设计了“制作人物卡片”的活动任务：以你喜欢的形式（列表、导图等均可）为全剧主要人物制作“人物介绍卡片”，以简洁明了的文字、肖像画展现你对人物的“第一印象”。
通过第一次阅读中两个活动的开展，学生已经拂去了在整本书表面上纷繁复杂、遮挡视线的尘埃，从情节和人物两个基本层面完成了对整本书文本表层的结构化，也为阅读走向深入作好了准备。
二、精读支架：文本深层的结构化与“读者空间”的搭建
相比于文本空间，读者空间开始将阅读引向对话，这个空间意义的获得是在读者与文本的双向互动中完成的。所谓的阅读走向深入，一是指文本开始与读者内在生命体验相勾连，二是指读者开始发现隐藏在表层结构之下的文本各要素间的关系。在从表层走向深层的过程中，最关键的就是找到由面到点的突破口，建立文本内容与读者体验之间的关系。而这个突破口在第一次阅读时其实已经留给学生，就是对人物的进一步认识。
如何加深对人物的认识？关于这个问题，传统的单篇或节选文本教学已经通过反复的教学实践给出了最朴素和有效的回答，即对人物细节的全面掌握与充分揣摩，以及感同身受的充分理解和高度共鸣。而要发现人物表层行动下的隐藏关系，厘清深层结构，也恰恰需要深入挖掘人物行为细节所反映的真实心理。但与单篇教学不同的是，在带领学生阅读整本书时，教师需要舍“广”取“精”。在有限的教学时间里，应让学生将某一人物形象钻深、吃透，而不是让他们对全部人物作蜻蜓点水式的认知。这样的设计并非是忽略整本书的完整性和人物的互相影响，而是从学习方法的迁移出发，让学生学会举一反三。
基于此，在第二次阅读时，笔者要求学生选定一个自己感兴趣的角色作为研究对象，并以此为前提，设计了“故事重述”和“人物评价”两个任务。
1. 以角色视角（第一人称）重述整个故事
只追踪一个角色，既减轻了学生的阅读负担，让学生能够把精力更有效地集中起来;同时，这样一个筛选式的阅读任务，在细读之外也训练了学生筛选信息的速读能力。如此，整本书阅读对学生阅读能力的训练点更加多元。
在文学作品的阅读中，无论作为教师还是作为普通读者观察学生的阅读结论，我们往往只把自己当作局外人，容易不自觉地站在道德的制高点对人物进行标签化的粗暴定位;只有站在特定人物的立场上，再以这一立场去审视这个人物，我们才能真正同情并理解他（她）的行动逻辑。这也就是该任务中限定第一人称叙述视角的用意。正如阿伦特的观点，“人们，而不是单独的一个人，生活在地球上，栖居于世界中”[5]。要想真正深入角色的内心，使读者感同身受，就必须先摒弃作为观众的旁观者立场，进入与角色共存的读者空间。
2. 以角色视角评价自己及与自己相关的人物
站在特定人物的立场上，再以特定视角评价他人就更有探究意义。这能为认识其他人物提供更多新的视角。此外，这也为后续开展进一步讨论作了铺垫。每个学生所选角色不同，自然要为自己的人物代言。选择不同人物的学生对同一角色的评价就很可能形成一定的争论，而这种争论也就能让学生自然地将焦点落到“矛盾”这一戏剧解读的核心上。而“第一人称视角评价”作为一种非常主观的理解方式，能够迅速地将文本纳入读者的个人空间，产生真正有关读者内在的意义。
三、共读支架：文本意义的结构化与“文化空间”的搭建
通过第二次的阅读，学生已经在读者空间中实现了阅读走进去的目标，充分沉浸到人物和情节中，在感性层面对作品进行感受体验。但是在高中阶段，整本书阅读还应对作品的文化价值进行深入思考，丰富自己的精神世界。而是否能将感性体会上升到理性思考，也正是一个优秀读者和一般读者的区别所在;能否通过阅读完整的作品引导读者在更广阔的人类社会文化背景之下，对作品进行深入思考和理性思辨，最终形成“文本—读者—作者—世界”四者真实互动的完整的文学活动，读出一部经典作品除文本、自我以外的更为深刻且有普适意义的人文关怀和文化思考，也就成为决定整本书阅读高度的关键。这也就是阅读中所谓的文化空间。
而这部分中最难的一点就是如何避免生硬、虚假地进行所谓拔高和升华。解决这个问题的关键在于教师如何将抽象的意义存在转化为易于学生认知的结构化表达，以使文化的空中楼阁在文本和学生的阅读体验中切实落地。阅读意义的建构，一定是建立在学生自己的阅读与思考之上，主动拓展自己既有认知的真实阅读。只有这样，学生才能真正领略经典作品为自己生命带来的意义，从而提升阅读素养。
《雷雨》一书在文化意义和艺术成就方面的经典之处有二。一是思想上继承了古希腊悲剧对人类欲望与其命运间不可调和的两难矛盾的深刻反思，用曹禺自己的话说就是“我念起人类是怎样可怜的动物，带着踌躇满志的心情，仿佛是自己来主宰自己的命运，而时常不是自己来主宰着。……他们正如一匹跌在泽沼里的羸马，愈挣扎，愈深沉地陷落在死亡的泥沼里”（《雷雨·自序》）。二是以洞见的眼光和老道的笔触塑造了一批真实人物，并通过异常复杂的人物关系制造出一次次看似巧合的戏剧冲突，来展示这种悲剧的矛盾。 基于由读者个体走向文化共同体的学习目标，在搭建文化空间中，主要采取教师引导、师生共读的活动形式。活动核心在于思辨，在共读中，学生不能再停留于主观的个人世界，而要在聆听他者的过程中进行比较、质疑、联想和重构等一系列思维过程，让自己的评价视野由单一走向多元，由主观走向客观，由封闭走向开放，并由此实现抽象意义的结构化与具象化。据此，笔者设置了以下任务作为支架。
1. 立足“自己角色”共评“同一人物”
为了更好地凸显不同角色的人物特点，笔者让所有学生都从自己角色的立场出发评价同一个人物。以剧中的“二少爷”周冲为例，剧中大部分人物对他的评价都是天真、无知、善良、懦弱等类似的词语，但唯有鲁大海说他“是个明白人，但也有点无知”。而鲁大海的这一评价，又正与剧本作者曹禺先生对周冲的定位一致。曹禺有一次在观看《雷雨》的排演时，曾说其中饰演周冲的演员：“……只演到痴憨——那只是周冲粗犷的肉体——而忽略他的精神。”
以此为线索再进行反思，会发现鲁大海对剧中其他人物的评价都一针见血，堪称“全剧唯一雪亮的眼睛”。比如他看出了四凤跻身上流社会的小心思，说她“忘了自己从哪里来的”，是个“糊涂孩子”;又如他也看出了周萍对妹妹并不单纯的爱，对他说“你活厌了，还要拉上我年轻的糊涂妹妹”等。
由此，就激发起学生的思考：为什么只有鲁大海具有独特的审视视角，其他人在剧中又扮演着怎样的角色？从而引导学生重新定位每个角色在这部剧中的人际关系。
2. 依据“身份定位”重审“人物关系”
所谓“身份定位”，不单单指伦理身份，而是以假定鲁大海是旁观者的身份确定每个人在剧中的功能身份。在这一活动环节，学生有了不一般的发现。
先是鲁大海。有学生发现，从姓氏和血缘关系的角度看，他是唯一“流着周家的血”却以“鲁”为姓的角色。还有学生发现，鲁大海每一次都是以闯入者的身份进入周公馆的。而同时，他也是以反对者的身份出现在周家的。事实上，从煤矿工人的设定到远在矿上的经历，都在暗示着鲁大海实际在情感上与这个错综复杂故事的瓜葛最少，是这个人际空间的外来者和旁观者，因此也就无怪乎他能够有这样一双“雪亮的眼睛”。
而以此为例，学生经过讨论确定了剧中各个人物的身份定位：作为“统治者”的周朴园、作为“反抗者”的周蘩漪和作为“逃离者”的鲁侍萍等。
3. 反思“作品思想”感悟“命运悲剧”
布置探究人物，让学生思考这部作品思想精神的关键问题：这个人际空间里发生的这场悲剧，究竟是谁造成的？此时，学生只是稍加思考，就恍然大悟：答案即是这个空间里的每一个人。每一个人都在为摆脱自己的命运而努力，而这所有的努力却酿成了一场几乎毁灭了所有人的悲剧。那个关于命运悲剧的矛盾就此浮出水面。
通過这一任务，学生也真正领会了作者曹禺先生在《雷雨·序言》中那段话的意义，不仅自然而然地对“命运悲剧”这一有些超越自己人生体验的、有些抽象的人类文化概念有了形象生动的理解，同时也领略到作者写作这部剧时的精巧设计与良苦用心。
如图1 所示，在《雷雨》整本书阅读的过程中，可以说学生借助了一个又一个支架，建立起一个比一个更加广阔的阅读空间，最终亲自完成了一次各要素加以综合、交互对话的文学活动，实现了对这部经典作品缘何经典的多元化探究。
而上述三种支架也绝非即用即弃的一次性产品，这个多层次、结构化的支架体系也可以全部或部分运用于其他戏剧文学作品的阅读。只要适用于某一类型书籍的阅读支架落成，它就会在某种程度上帮助学生搭建起阅读空间，让学生的阅读实践真实发生，从而促进学生发展整本书阅读能力，并迁移到他们今后人生的阅读生活中去，成为受用一生的财富。而学生拥有越多类型的支架，也就意味着他们可以搭建多种阅读空间，使得阅读能力越全面，阅读层次越丰富，阅读世界也就愈加宽广。
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“课标”）修订的一大亮点，即用十八个“学习任务群”作为高中语文课程学习内容。在这十八个任务群中，“整本书阅读与研讨”作为首个任务群，其教学实践在高中语文教学中也得到了广泛和深入的开展。然而，在整本书阅读教学各种“看上去丰富多彩”的形式争相涌现之际，质疑的声音也随之而起。很多专家学者和一线教师开始警惕与思考：除了閱读量之外，整本书阅读的教学与传统的“单篇文本阅读”“群文阅读”教学到底有无更为本质上的差异。
有学者指出，整本书阅读的“整”具有完整、整体的意思，既包括对全书脉络的通盘把握，也包括对全书内容的周延思考;“本”是阅读的数量单位，既可以是独立的一本，也可以是相互关联的多本。[1]因此，整本书阅读不仅关涉阅读“量”的问题，更关注学生阅读的“质”。作为2017 年版课标提出的学习内容，“虽然学生自主阅读整本书主要发生在课外，但整本书阅读已经不是惯常意义上的‘课外阅读’，需要教学的支持”[2]。因此，作为教学内容，以“整本书阅读与研讨”为主题的学习任务群在课堂情境中该如何开展，如何从阅读层次上拓展学生的阅读能力，如何使学生能够将读“一本书”的经验和方法迁移到读“下一本书”。只有对上述问题作出积极思考和探究，整本书阅读独立的教学价值才能有所显现。
身处高中的学生，已经历了九年义务教育，即使不接受特别指导，也早就能阅读整本书。之所以把整本书阅读作为教学内容开展，就说明所阅读的书不是完全适应学生平均认知水平的“普通的书”和“易懂的书”，而是略微超越了其认知能力和水平、处于其最近发展区的书。也只有这样，才得以彰显教学功能。支架式教学正是基于维果斯基（Vygotsky）的“最近发展区”理论提出的一种以帮助学生超越最近发展区为目的的典型教学模式。“阅读支架”则是这一教学模式在语文教学领域的迁移。所谓“阅读支架”，就是在阅读教学过程中，教师只是以学习的组织者和辅助者的身份为学生设计一系列阅读任务和阅读问题，使学生在自主解决问题的过程中获得阅读能力的提升。
在学习任务群强调真实性、实践性的背景下，要想让学生阅读整本书能够真实有效的发生，就需要立足学生的阅读情境，强调学生的真实阅读实践，关注学生的阅读过程。正如艾布拉姆将作品本身与欣赏者、艺术家、外部世界联系在一起，设计了包括文学课程和教学在内的人文学科的三角模式。[3]这套关系系统的本质就是一个各文学要素交互对话、创作与阅读过程相统一的文学空间。如果阅读支架的搭建是为了帮助学生解决探索的困难，那么阅读空间的创设，就是试图使学生进入真实的实践情境中开展行动。阅读空间更强调学生深入的自主阅读体验和感悟，学生阅读的个体实践性、过程性、探究性得以突出。
因此笔者认为，教师能否帮助学生搭建起阅读不同类型书籍的阅读支架，建立起师生之间共同的阅读空间，或许是决定整本书阅读教学独特价值能否真正实现的关键所在。
一、通读支架：文本表层的结构化与文本空间的搭建
所谓文本空间就是文本内部相对封闭和稳定的固有结构，在这个空间，阅读还停留在回答“文本写了什么”的基础层面。虽然任何阅读在最开始都要面对信息的梳理与整合，但整本书相比于单篇文章，其巨大的信息量和纷繁的叙述线就成为学生阅读时面临的第一大挑战。因此在第一次通读时，如何培养学生抽丝剥茧、提纲挈领地将表层信息结构化的能力就成了教学的重点。
《雷雨》作为一部经典的戏剧文学，其剧本本身就已经以分幕的形式划分出了基本的结构。教师面对这样一部人物关系如此复杂、情节发展矛盾交织的故事，仅以“幕”进行简单划分，对于引导学生进一步深究文本的目的来讲，还是稍显粗糙，所以仍有必要为学生设计更为细致的文本梳理任务。
1. 场次表：基于真实情境的情节梳理
面对一部篇幅很大、信息繁杂的戏剧，教师显然不可能像带领学生读小篇幅文本或一般虚构类文学作品时那样，仅做出“将文章划分为更细致的层次”这样简单的任务指令;也不应该仍由教师依据自己的划分结果，做出“请将每一幕再划分为……层”这样刻板的任务指令。剧本虽然可以作为文学作品被单纯阅读，但纯文本的戏剧，终究是不完整的戏剧。归根究底，其创作和应用最终都是指向表演这一具体情境的。因此，戏剧文学的阅读情境和空间设置，只有围绕表演展开，才能足够真实和有意义。
在真实的戏剧和影视制作情境中，为了便于统筹，往往会将一个很长的故事再划分为若干独立的场次以方便演员的排演和拍摄（比如一集电视剧可能就包含了若干的场次）。以此为情境背景，在学生第一次通读剧本时，笔者设计了“为方便演员排演及摄影拍摄，请为全剧制作一张‘场次表’。根据你的理解，将每一幕再划分为若干场次，并概括该场次的核心情节”的任务。这是一个情境化的、要求明确且有很强驱动性的文本梳理任务。
学生课后完成的作业显示：不同的学生对场次的划分大体相同，却又在细节上略有差异。如此效果也证明了，这样的文本梳理任务，既可以保证学生对整个故事的线索有一个相对较为一致且详略适中的宏观把握，又尊重了学生个体差异带来的阅读体验差异，避免了“一刀切”的绝对化和“伪阅读”教学。同时也让学生觉得自己不是在“为了上课而阅读”，而有一种在真实语言情境中自发的、独属于戏剧的阅读实践。
2. 人物卡片：追求“差异”的“第一印象”
人物是故事情节的原动力和灵魂所在，也是故事结构得以建立、共鸣得以产生的基点。所以传统的小说和戏剧教学都少不了“分析人物形象”的课堂活动。但单篇或节选的文本篇幅较小，教学时往往一开始就直接进入对人物言行细节的分析，而整本书阅读与课文节选的教学最大区别就在于：因为整本书阅读信息量过大，学生在初次阅读文本时，没有精力那么精准且面面俱到地对人物进行分析。此时学生对人物形成的往往是一些鲜明但不够深刻，甚至充满偏见、误解的“第一印象”。 作为教师应该意识到，在整本书阅读的初级阶段，这种鲜明而浅显的“偏见”和“误解”，作为文本表层理解的呈现，恰恰是宝贵的，是需要被保留的。因为表层理解的“偏差”越大，深入后发现或颠覆的震撼也就越强烈，在某种程度上，正是有了表层的“浅显”，才体现出教学活动引向深入的价值。教师应当尊重学生的这种差异，正是这种差异才会让学生产生自发探索和学习的动机，让整本书的阅读瞬间变得有趣和立体。正如比斯塔借鉴建筑学的观点，认为作为独特的人进入世界的条件是现实的空間、多元与差异的空间之存在。教育者的责任首要是对于创造这种现实空间的责任。[4]因此，在对人物的初步认识上，教师要做的只是借助文本本身和丰富的外部手段，尽可能让学生的“第一印象”鲜明和立体，从而使阅读的文本空间得以搭建。
《雷雨》作为一部剧本，其最终目的是为舞台演出提供足够展现戏剧家意志的表演指导，因此曹禺在写作《雷雨》时原本就对人物的外形、气质进行了很多设定（主要集中在某角色第一次上场时的舞台说明中），而引导学生关注这部分内容，比仔细揣摩人物言行细节更有助于学生脑海中“第一印象”的塑造。所以在学生初次阅读后认识人物形象时，笔者设计了“制作人物卡片”的活动任务：以你喜欢的形式（列表、导图等均可）为全剧主要人物制作“人物介绍卡片”，以简洁明了的文字、肖像画展现你对人物的“第一印象”。
通过第一次阅读中两个活动的开展，学生已经拂去了在整本书表面上纷繁复杂、遮挡视线的尘埃，从情节和人物两个基本层面完成了对整本书文本表层的结构化，也为阅读走向深入作好了准备。
二、精读支架：文本深层的结构化与“读者空间”的搭建
相比于文本空间，读者空间开始将阅读引向对话，这个空间意义的获得是在读者与文本的双向互动中完成的。所谓的阅读走向深入，一是指文本开始与读者内在生命体验相勾连，二是指读者开始发现隐藏在表层结构之下的文本各要素间的关系。在从表层走向深层的过程中，最关键的就是找到由面到点的突破口，建立文本内容与读者体验之间的关系。而这个突破口在第一次阅读时其实已经留给学生，就是对人物的进一步认识。
如何加深对人物的认识？关于这个问题，传统的单篇或节选文本教学已经通过反复的教学实践给出了最朴素和有效的回答，即对人物细节的全面掌握与充分揣摩，以及感同身受的充分理解和高度共鸣。而要发现人物表层行动下的隐藏关系，厘清深层结构，也恰恰需要深入挖掘人物行为细节所反映的真实心理。但与单篇教学不同的是，在带领学生阅读整本书时，教师需要舍“广”取“精”。在有限的教学时间里，应让学生将某一人物形象钻深、吃透，而不是让他们对全部人物作蜻蜓点水式的认知。这样的设计并非是忽略整本书的完整性和人物的互相影响，而是从学习方法的迁移出发，让学生学会举一反三。
基于此，在第二次阅读时，笔者要求学生选定一个自己感兴趣的角色作为研究对象，并以此为前提，设计了“故事重述”和“人物评价”两个任务。
1. 以角色视角（第一人称）重述整个故事
只追踪一个角色，既减轻了学生的阅读负担，让学生能够把精力更有效地集中起来;同时，这样一个筛选式的阅读任务，在细读之外也训练了学生筛选信息的速读能力。如此，整本书阅读对学生阅读能力的训练点更加多元。
在文学作品的阅读中，无论作为教师还是作为普通读者观察学生的阅读结论，我们往往只把自己当作局外人，容易不自觉地站在道德的制高点对人物进行标签化的粗暴定位;只有站在特定人物的立场上，再以这一立场去审视这个人物，我们才能真正同情并理解他（她）的行动逻辑。这也就是该任务中限定第一人称叙述视角的用意。正如阿伦特的观点，“人们，而不是单独的一个人，生活在地球上，栖居于世界中”[5]。要想真正深入角色的内心，使读者感同身受，就必须先摒弃作为观众的旁观者立场，进入与角色共存的读者空间。
2. 以角色视角评价自己及与自己相关的人物
站在特定人物的立场上，再以特定视角评价他人就更有探究意义。这能为认识其他人物提供更多新的视角。此外，这也为后续开展进一步讨论作了铺垫。每个学生所选角色不同，自然要为自己的人物代言。选择不同人物的学生对同一角色的评价就很可能形成一定的争论，而这种争论也就能让学生自然地将焦点落到“矛盾”这一戏剧解读的核心上。而“第一人称视角评价”作为一种非常主观的理解方式，能够迅速地将文本纳入读者的个人空间，产生真正有关读者内在的意义。
三、共读支架：文本意义的结构化与“文化空间”的搭建
通过第二次的阅读，学生已经在读者空间中实现了阅读走进去的目标，充分沉浸到人物和情节中，在感性层面对作品进行感受体验。但是在高中阶段，整本书阅读还应对作品的文化价值进行深入思考，丰富自己的精神世界。而是否能将感性体会上升到理性思考，也正是一个优秀读者和一般读者的区别所在;能否通过阅读完整的作品引导读者在更广阔的人类社会文化背景之下，对作品进行深入思考和理性思辨，最终形成“文本—读者—作者—世界”四者真实互动的完整的文学活动，读出一部经典作品除文本、自我以外的更为深刻且有普适意义的人文关怀和文化思考，也就成为决定整本书阅读高度的关键。这也就是阅读中所谓的文化空间。
而这部分中最难的一点就是如何避免生硬、虚假地进行所谓拔高和升华。解决这个问题的关键在于教师如何将抽象的意义存在转化为易于学生认知的结构化表达，以使文化的空中楼阁在文本和学生的阅读体验中切实落地。阅读意义的建构，一定是建立在学生自己的阅读与思考之上，主动拓展自己既有认知的真实阅读。只有这样，学生才能真正领略经典作品为自己生命带来的意义，从而提升阅读素养。
《雷雨》一书在文化意义和艺术成就方面的经典之处有二。一是思想上继承了古希腊悲剧对人类欲望与其命运间不可调和的两难矛盾的深刻反思，用曹禺自己的话说就是“我念起人类是怎样可怜的动物，带着踌躇满志的心情，仿佛是自己来主宰自己的命运，而时常不是自己来主宰着。……他们正如一匹跌在泽沼里的羸马，愈挣扎，愈深沉地陷落在死亡的泥沼里”（《雷雨·自序》）。二是以洞见的眼光和老道的笔触塑造了一批真实人物，并通过异常复杂的人物关系制造出一次次看似巧合的戏剧冲突，来展示这种悲剧的矛盾。 基于由读者个体走向文化共同体的学习目标，在搭建文化空间中，主要采取教师引导、师生共读的活动形式。活动核心在于思辨，在共读中，学生不能再停留于主观的个人世界，而要在聆听他者的过程中进行比较、质疑、联想和重构等一系列思维过程，让自己的评价视野由单一走向多元，由主观走向客观，由封闭走向开放，并由此实现抽象意义的结构化与具象化。据此，笔者设置了以下任务作为支架。
1. 立足“自己角色”共评“同一人物”
为了更好地凸显不同角色的人物特点，笔者让所有学生都从自己角色的立场出发评价同一个人物。以剧中的“二少爷”周冲为例，剧中大部分人物对他的评价都是天真、无知、善良、懦弱等类似的词语，但唯有鲁大海说他“是个明白人，但也有点无知”。而鲁大海的这一评价，又正与剧本作者曹禺先生对周冲的定位一致。曹禺有一次在观看《雷雨》的排演时，曾说其中饰演周冲的演员：“……只演到痴憨——那只是周冲粗犷的肉体——而忽略他的精神。”
以此为线索再进行反思，会发现鲁大海对剧中其他人物的评价都一针见血，堪称“全剧唯一雪亮的眼睛”。比如他看出了四凤跻身上流社会的小心思，说她“忘了自己从哪里来的”，是个“糊涂孩子”;又如他也看出了周萍对妹妹并不单纯的爱，对他说“你活厌了，还要拉上我年轻的糊涂妹妹”等。
由此，就激发起学生的思考：为什么只有鲁大海具有独特的审视视角，其他人在剧中又扮演着怎样的角色？从而引导学生重新定位每个角色在这部剧中的人际关系。
2. 依据“身份定位”重审“人物关系”
所谓“身份定位”，不单单指伦理身份，而是以假定鲁大海是旁观者的身份确定每个人在剧中的功能身份。在这一活动环节，学生有了不一般的发现。
先是鲁大海。有学生发现，从姓氏和血缘关系的角度看，他是唯一“流着周家的血”却以“鲁”为姓的角色。还有学生发现，鲁大海每一次都是以闯入者的身份进入周公馆的。而同时，他也是以反对者的身份出现在周家的。事实上，从煤矿工人的设定到远在矿上的经历，都在暗示着鲁大海实际在情感上与这个错综复杂故事的瓜葛最少，是这个人际空间的外来者和旁观者，因此也就无怪乎他能够有这样一双“雪亮的眼睛”。
而以此为例，学生经过讨论确定了剧中各个人物的身份定位：作为“统治者”的周朴园、作为“反抗者”的周蘩漪和作为“逃离者”的鲁侍萍等。
3. 反思“作品思想”感悟“命运悲剧”
布置探究人物，让学生思考这部作品思想精神的关键问题：这个人际空间里发生的这场悲剧，究竟是谁造成的？此时，学生只是稍加思考，就恍然大悟：答案即是这个空间里的每一个人。每一个人都在为摆脱自己的命运而努力，而这所有的努力却酿成了一场几乎毁灭了所有人的悲剧。那个关于命运悲剧的矛盾就此浮出水面。
通過这一任务，学生也真正领会了作者曹禺先生在《雷雨·序言》中那段话的意义，不仅自然而然地对“命运悲剧”这一有些超越自己人生体验的、有些抽象的人类文化概念有了形象生动的理解，同时也领略到作者写作这部剧时的精巧设计与良苦用心。
如图1 所示，在《雷雨》整本书阅读的过程中，可以说学生借助了一个又一个支架，建立起一个比一个更加广阔的阅读空间，最终亲自完成了一次各要素加以综合、交互对话的文学活动，实现了对这部经典作品缘何经典的多元化探究。
而上述三种支架也绝非即用即弃的一次性产品，这个多层次、结构化的支架体系也可以全部或部分运用于其他戏剧文学作品的阅读。只要适用于某一类型书籍的阅读支架落成，它就会在某种程度上帮助学生搭建起阅读空间，让学生的阅读实践真实发生，从而促进学生发展整本书阅读能力，并迁移到他们今后人生的阅读生活中去，成为受用一生的财富。而学生拥有越多类型的支架，也就意味着他们可以搭建多种阅读空间，使得阅读能力越全面，阅读层次越丰富，阅读世界也就愈加宽广。