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当前，无论是学校教案的要求还是相关部门组织的教学设计比赛，在三维目标的表述上都是知识目标、能力目标、情感目标的标配表述。长期坚持这样的排列顺序，自然就出现了一节课的设计只要把知识目标落到实处就是好课的传统思维，情感目标大多只是为了应付检查，很少有教师在课堂上把它当成真正的课堂目标去完成。在这种设计理念指导下，教师第一关心的当然就是这节课有哪些需要学生学习的知识点，为了完成相应的知识传授，老师发现只有通过讲授法才是最高效的课堂形式，长此以往就产生了这样的一群“名师”，即只要我把课讲得好，其他不关我的事。
一、以知识为目标的课程忽视了学生能力培养
课堂设计理念决定课堂操作方式，在当前以知识目标、能力目标、情感目标为课堂设计顺序的指导下设计出来的课堂，为了落实知识目标，完成知识传授的教学任务，很难做到把学生的认知感受作为重点，学生在课堂上就很难成为课堂的主人，潜能也就无法被激发出来。
1.教师过多在知识上做加法
课堂的三维目标把知识目标放在了首位，所以在课堂设计中无形强化了知识目标的主体地位，用这样的思维去设计自然是以灌输知识为设计核心，这样设计出来的课堂自然就会在知识上用加法，唯恐哪个点没有讲细致，就会感觉到课时不够，也会越教越多。目前，解决这种矛盾的方法就是各学校在压缩学生活动时间去给相关高考学科增加课时，结果是学生越学越累，教师越教越感觉学生学不会，社会上催生了大量补课机构。面对这种现象，很少有人去思考怎么通过研究去解决这一矛盾，而是主观认为不可调和。
2.学生难以建构自己的能力网络
当前课堂设计的三维目标是知识目标、情感目标和能力目标，老师在课堂教学设计中总是专注于与知识目标相关的各种知识传授的设计。在设计中就不可能给学生在课堂上留下更多的时间让学生通过活动建构能力，为完成设计的教学任务，教师就得尽可能地占领教学时间。这样的课堂，学生只能疲于记录，很难形成学科能力。例如，高中生物必修二第3章第3节DNA的复制，课程标准要求为：概述DNA分子的复制;分析DNA分子复制的过程、特点、意义。按照原三维目标定位，知识目标为记住DNA复制的概念;简述DNA复制的过程，并分析、归纳出DNA复制过程的特点;知道DNA复制在遗传上的意义。能力目标为通过课本知识或补充相关知识引导学生分析、比较、推理、归纳，培养科学的思维;通过引导学生观察拉链和DNA复制的比较，鼓励学生大胆想象、猜测，培养学生自主探索、合作学习、分析问题、解决问题的能力。情感目标为通过分组探究活动，培养学生的协作意识和科学态度。不难看出，这样设计出来的能力目标和情感目标都不能落地，可能就成了为课堂设计而设计的内容了，所以，知识目标就成了课堂真正落实的目标内容了。
二、以能力目标为核心代替知识目标为核心
纵观近年的中考和高考试题，无论是简单试题还是较难的试题，需要学生准确呈现的知识都是基本知识，所谓的难题都是思维问题和信息获取问题。这就说明高考这个指挥棒迈入以能力为核心的评价方面，如果课堂设计不做出重要调整，要想适应高考的要求是不可
能的。
一节课的三维目标，应该是指导教师操作课堂的基本要求，不是为了摆设，所以，表述一节课的三维目标时，一定要给出能体现出学生落实的动词表述。
调整后的课堂是以立足学生情感和能力形成为目标进行设计，自然就建立起了以学生为中心的课堂授课方式，以学生为中心的课堂三维目标应用课堂落实目标进行表述。例如，高中生物必修二第3章第3节DNA的复制这节课课堂落实目标如下：情感目标：以小组为单位，通过小组合作完成DNA分子的复制过程认知，认同生命延续的精确性的观点，形成尊重生命和科学探究生命问题的态度。能力目标：通过资料分析是半保留复制而不是全保留方式，归纳出半保留复制的增殖方式;通过DNA半保留复制过程分析引导学生总结出相关计算公式。知识目标：识记DNA分子复制的条件、原理、步骤、方向、意义。这种调整后的知识目标应放到课前预习课中完成，课堂成为学生利用已识记的知识建构能力的过程，在建构能力的过程中学生通过体验自然就实现了情感目标。
1.调整三维目标顺序后能力目标的定位成为设计的核心
经过调整，在实践过程中能力目标真正成为课堂教学的核心，定位好一节课能力目标是课堂教学设计的关键。能力目标的内涵是指学生要通过体验和交流获取有价值的信息，建构出自己的学科知识体系，形成规范的结论呈现或方法总结，并达到灵活运用结论和方法以解决问题的过程。在教师的引导和帮助下，经过这样的过程，学生获得了思维能力提升之后，他们的课后作业就能快速完成，可以为学生留下自由时间去完成学生喜欢的学科内容，本学科的学生兴趣就会被激发出来，这不仅实现了能力目标，而且也实现了情感目标。学生在具备了基本能力后，面对应试时，只要在考试前进行短暂的复习，就会快速提升考试能力。
2.调整的知识目标的定位和落实
调整顺序后对知识目标有明确的界定，即某些概念、公式定理、操作流程、历史史实等的记忆，从某种程度上讲，就是学生可以通过自主识记的内容，也是形成能力目标不可缺少的基础知识部分。在课堂研究中，笔者认为具体的知识目标可以分为两个部分，一部分是了解性知识目标，即为了相关能力的形成必须拓展的相关内容，学生通过阅读可以完成的任务;另一部分是学生必须准确识记的部分，不论是哪种知识目标，都是要通过学生自己去认识的。所以，知识目标的内容一般是要通过课前预习让学生去完成的，完成得是否到位关系到学生课堂能力目标的实现。
3.前一节课的能力目标与后一节知识目标的关系
知识目标是能力目标形成的前提，但前一节课的能力目标一旦达成，下一节课就可以直接拿来使用，这时，上一节课的能力目标形成的结论或方法在下一节课上就构成了知识目标。在下一课可以作为知识强化，也可以在探究问题时进行回顾，为下一节课探究形成新的方法或结论起到支撑作用，这种过程也是学科内综合能力的建构过程。 调整后三维目标之间的关系是，情感目标是前提，能力目标是核心，知识目标是载体，实现了能力目标，也就达成了情感目标，也同时强化了知识目标。
三、调整三维目标后应注意相关目标动词的使用
在研究过程中笔者发现原有的目标动词大多是方向性的界定，这种方向的界定很难让教师在课堂设计中准确地定位，即原目标动词多定向，少有定量，没有为每一节课堂设计确定能力要求提供定量的指导。在研究中笔者提出，对一节课而言，根据课标要求完成课堂落实目标动词的量化研究来实现准确的课堂三维目标定位，即对每一节课的设计而言，需要用相关的课堂目标（定量目标）动词来表述，让授课教师准确地知道达到哪一种量化标准后本课时的基本能力目标就视为达成，当完成了这节课的基本目标，再根据自己的经验、学生的情况去灵活地拓展或提升，这一部分就是课堂的选择性学习内容。通过实践证明，量化课堂目标后设计出的课堂可以顺利实现课堂能力目标，也实现了课堂从知识为核心到能力为核心的转变。例如，课标中多用“了解”“知道”等动词，这些动词缺少基本的量化指标，让课堂的设计者无法确定达到什么水平就算完成了课标的基本要求。在课标动词的量化研究中，根据不同的课时，把“了解”可以具体量化为“阅读”“观看”或“举例”等不同的目标层次，不难看出，“阅读”“观看”是知识目标，“举例”应归为能力目标。类似很多课标上的目标动词在落实目标的研究中都要进行必要的量化，只有通过相关的量化表述，课堂设计才有相关最低量化标准。
有些目标动词的定位本身还需要斟酌，例如，课程标准把“举例”列为知识目标，在实践的过程中我们认为学生如果能针对某个问题能准确举例，就已经达到理解层次了，应属于能力目标。
有些目标动词在课堂设计的操作层面上应有可操作性的界定，例如，调整后的情情感目标量化动词通常可以表述为“调动”“感受”“激发”“形成”“认同”等，这样的量化表述提醒教师在上每一节课前都应把注意力往能力目标上转移，只有完成了能力形成的过程，才会产生相关的情感体验，把情感态度这一常常被认为是务虚的目标落到实处。
在研究中我们可以把知识目标用“识记”“阅读”“观看”等相关动词表述。能力目标通常用“举例”“类比”“得出”“总结”等层面的相关表述。例如，“举例”就是课程标准“理解”的最低层次的量化动词。
通过三维目标顺序的调整和课堂落实目标的研究，学校的“三部分六环节”课堂设置就变为：第一部分是预习，第二部分是课堂探究，第三部分是课后巩固;六环节是课前自主探究、课前自主检测、课堂合作探究、课堂探究总结、课堂即时评价、课后拓展延伸。这样一种教学模式顺利实现了把日常课堂教学以知识传授为核心向以能力形成为核心的转型。
（作者单位：西安铁一中滨河学校）
责任编辑：赵彩侠
zhaocx@zgjszz.cn
一、以知识为目标的课程忽视了学生能力培养
课堂设计理念决定课堂操作方式，在当前以知识目标、能力目标、情感目标为课堂设计顺序的指导下设计出来的课堂，为了落实知识目标，完成知识传授的教学任务，很难做到把学生的认知感受作为重点，学生在课堂上就很难成为课堂的主人，潜能也就无法被激发出来。
1.教师过多在知识上做加法
课堂的三维目标把知识目标放在了首位，所以在课堂设计中无形强化了知识目标的主体地位，用这样的思维去设计自然是以灌输知识为设计核心，这样设计出来的课堂自然就会在知识上用加法，唯恐哪个点没有讲细致，就会感觉到课时不够，也会越教越多。目前，解决这种矛盾的方法就是各学校在压缩学生活动时间去给相关高考学科增加课时，结果是学生越学越累，教师越教越感觉学生学不会，社会上催生了大量补课机构。面对这种现象，很少有人去思考怎么通过研究去解决这一矛盾，而是主观认为不可调和。
2.学生难以建构自己的能力网络
当前课堂设计的三维目标是知识目标、情感目标和能力目标，老师在课堂教学设计中总是专注于与知识目标相关的各种知识传授的设计。在设计中就不可能给学生在课堂上留下更多的时间让学生通过活动建构能力，为完成设计的教学任务，教师就得尽可能地占领教学时间。这样的课堂，学生只能疲于记录，很难形成学科能力。例如，高中生物必修二第3章第3节DNA的复制，课程标准要求为：概述DNA分子的复制;分析DNA分子复制的过程、特点、意义。按照原三维目标定位，知识目标为记住DNA复制的概念;简述DNA复制的过程，并分析、归纳出DNA复制过程的特点;知道DNA复制在遗传上的意义。能力目标为通过课本知识或补充相关知识引导学生分析、比较、推理、归纳，培养科学的思维;通过引导学生观察拉链和DNA复制的比较，鼓励学生大胆想象、猜测，培养学生自主探索、合作学习、分析问题、解决问题的能力。情感目标为通过分组探究活动，培养学生的协作意识和科学态度。不难看出，这样设计出来的能力目标和情感目标都不能落地，可能就成了为课堂设计而设计的内容了，所以，知识目标就成了课堂真正落实的目标内容了。
二、以能力目标为核心代替知识目标为核心
纵观近年的中考和高考试题，无论是简单试题还是较难的试题，需要学生准确呈现的知识都是基本知识，所谓的难题都是思维问题和信息获取问题。这就说明高考这个指挥棒迈入以能力为核心的评价方面，如果课堂设计不做出重要调整，要想适应高考的要求是不可
能的。
一节课的三维目标，应该是指导教师操作课堂的基本要求，不是为了摆设，所以，表述一节课的三维目标时，一定要给出能体现出学生落实的动词表述。
调整后的课堂是以立足学生情感和能力形成为目标进行设计，自然就建立起了以学生为中心的课堂授课方式，以学生为中心的课堂三维目标应用课堂落实目标进行表述。例如，高中生物必修二第3章第3节DNA的复制这节课课堂落实目标如下：情感目标：以小组为单位，通过小组合作完成DNA分子的复制过程认知，认同生命延续的精确性的观点，形成尊重生命和科学探究生命问题的态度。能力目标：通过资料分析是半保留复制而不是全保留方式，归纳出半保留复制的增殖方式;通过DNA半保留复制过程分析引导学生总结出相关计算公式。知识目标：识记DNA分子复制的条件、原理、步骤、方向、意义。这种调整后的知识目标应放到课前预习课中完成，课堂成为学生利用已识记的知识建构能力的过程，在建构能力的过程中学生通过体验自然就实现了情感目标。
1.调整三维目标顺序后能力目标的定位成为设计的核心
经过调整，在实践过程中能力目标真正成为课堂教学的核心，定位好一节课能力目标是课堂教学设计的关键。能力目标的内涵是指学生要通过体验和交流获取有价值的信息，建构出自己的学科知识体系，形成规范的结论呈现或方法总结，并达到灵活运用结论和方法以解决问题的过程。在教师的引导和帮助下，经过这样的过程，学生获得了思维能力提升之后，他们的课后作业就能快速完成，可以为学生留下自由时间去完成学生喜欢的学科内容，本学科的学生兴趣就会被激发出来，这不仅实现了能力目标，而且也实现了情感目标。学生在具备了基本能力后，面对应试时，只要在考试前进行短暂的复习，就会快速提升考试能力。
2.调整的知识目标的定位和落实
调整顺序后对知识目标有明确的界定，即某些概念、公式定理、操作流程、历史史实等的记忆，从某种程度上讲，就是学生可以通过自主识记的内容，也是形成能力目标不可缺少的基础知识部分。在课堂研究中，笔者认为具体的知识目标可以分为两个部分，一部分是了解性知识目标，即为了相关能力的形成必须拓展的相关内容，学生通过阅读可以完成的任务;另一部分是学生必须准确识记的部分，不论是哪种知识目标，都是要通过学生自己去认识的。所以，知识目标的内容一般是要通过课前预习让学生去完成的，完成得是否到位关系到学生课堂能力目标的实现。
3.前一节课的能力目标与后一节知识目标的关系
知识目标是能力目标形成的前提，但前一节课的能力目标一旦达成，下一节课就可以直接拿来使用，这时，上一节课的能力目标形成的结论或方法在下一节课上就构成了知识目标。在下一课可以作为知识强化，也可以在探究问题时进行回顾，为下一节课探究形成新的方法或结论起到支撑作用，这种过程也是学科内综合能力的建构过程。 调整后三维目标之间的关系是，情感目标是前提，能力目标是核心，知识目标是载体，实现了能力目标，也就达成了情感目标，也同时强化了知识目标。
三、调整三维目标后应注意相关目标动词的使用
在研究过程中笔者发现原有的目标动词大多是方向性的界定，这种方向的界定很难让教师在课堂设计中准确地定位，即原目标动词多定向，少有定量，没有为每一节课堂设计确定能力要求提供定量的指导。在研究中笔者提出，对一节课而言，根据课标要求完成课堂落实目标动词的量化研究来实现准确的课堂三维目标定位，即对每一节课的设计而言，需要用相关的课堂目标（定量目标）动词来表述，让授课教师准确地知道达到哪一种量化标准后本课时的基本能力目标就视为达成，当完成了这节课的基本目标，再根据自己的经验、学生的情况去灵活地拓展或提升，这一部分就是课堂的选择性学习内容。通过实践证明，量化课堂目标后设计出的课堂可以顺利实现课堂能力目标，也实现了课堂从知识为核心到能力为核心的转变。例如，课标中多用“了解”“知道”等动词，这些动词缺少基本的量化指标，让课堂的设计者无法确定达到什么水平就算完成了课标的基本要求。在课标动词的量化研究中，根据不同的课时，把“了解”可以具体量化为“阅读”“观看”或“举例”等不同的目标层次，不难看出，“阅读”“观看”是知识目标，“举例”应归为能力目标。类似很多课标上的目标动词在落实目标的研究中都要进行必要的量化，只有通过相关的量化表述，课堂设计才有相关最低量化标准。
有些目标动词的定位本身还需要斟酌，例如，课程标准把“举例”列为知识目标，在实践的过程中我们认为学生如果能针对某个问题能准确举例，就已经达到理解层次了，应属于能力目标。
有些目标动词在课堂设计的操作层面上应有可操作性的界定，例如，调整后的情情感目标量化动词通常可以表述为“调动”“感受”“激发”“形成”“认同”等，这样的量化表述提醒教师在上每一节课前都应把注意力往能力目标上转移，只有完成了能力形成的过程，才会产生相关的情感体验，把情感态度这一常常被认为是务虚的目标落到实处。
在研究中我们可以把知识目标用“识记”“阅读”“观看”等相关动词表述。能力目标通常用“举例”“类比”“得出”“总结”等层面的相关表述。例如，“举例”就是课程标准“理解”的最低层次的量化动词。
通过三维目标顺序的调整和课堂落实目标的研究，学校的“三部分六环节”课堂设置就变为：第一部分是预习，第二部分是课堂探究，第三部分是课后巩固;六环节是课前自主探究、课前自主检测、课堂合作探究、课堂探究总结、课堂即时评价、课后拓展延伸。这样一种教学模式顺利实现了把日常课堂教学以知识传授为核心向以能力形成为核心的转型。
（作者单位：西安铁一中滨河学校）
责任编辑：赵彩侠
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