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摘要：吴江市实验小学在认真梳理学校发展历史、深入探究学校办学现状的基础上，提出了要办“生动·大气的教育”，这一教育主张是对“求真”精神的生动践行。基于对“真”的哲学思考，认为教育“求真”应求规律之真，求现实之真，求可能之真；生动的教育是对现实之真的适度尊重，大气的教育是对规律之真的自觉皈依，“生动·大气”的教育是对可能之真的不懈追求。
关键词：“生动·大气”；教育“求真”；学校教育哲学
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0017-03
收稿日期：2013-07-07
作者简介：姚虎雄，吴江市实验小学（江苏吴江，215200）校长，中学高级教师，苏州市名校长，主要研究方向为教育基本原理和学校管理。
吴江市实验小学是一所百年名校，拥有优良的办学传统和厚重的文化底蕴，“爱德、求真”就是一百多年来积淀的学校精神。在认真梳理学校发展历史、深入探究学校办学现状的基础上，我们提出了办“生动·大气的教育”这一教育主张。我们认为，这一教育主张既契合了教育的本质规律和时代特征，同时也是对吴江市实验小学未来发展走向的合理规划，是对“求真”精神的生动践行。
一、关于“真”的哲学思考
通常所言的“眼见为实，耳听为虚”是最为朴素的真实观，认为只要看得见、摸得着的事物都是真的。这种真实观所存在的问题是显而易见的：首先，并非所有的真，譬如历史上的人和事，都会经过我们的眼和手。其次，眼和手有自己的感受阈值，看不见、摸不着的，譬如空气，未必就不是真；同时，眼和手有时也会“欺骗”我们，看得见、摸得着未必就是真，心理学研究已经证实的大量错觉现象即是明证。第三，退一步讲，即便眼和手是万能而可靠的，它所确证的事物也未必就被认为是真的。柏拉图就认为，看不见、摸不着的理念才是唯一真实的存在，而看得见、摸得着的自然只是理念的“影子”。
我们经常说，求真是科学（特别是自然科学）的终极目标，那么，经过科学验证的事物真假似乎应该更为分明？其实未必。我们且不说由于失误或欺骗而造成的科学错误，就是历数个世纪之功建立起来的，被认为是“达到了相当完美、成熟的程度”的经典物理学体系，在相对论、量子论等现代物理学理论的冲击下，也被证明只是有条件、有限度的真，而并非超越时空的普遍真理。
“真”是什么？这似乎是一个很难回答的问题。我们并不想试图给“真”下一个完整的定义，但我们可以确定一点：真，是相对的，是有层次性的。“在现实生活和历史发展过程中，人们对真理的认识具有相对性或者阶段性”，“真理只是相对的，是阶段性的渐进式的”。[1]正因为没有绝对的、唯一的真理，真理才表现出多种形态、多种层次。李权时认为，“真理的层次性，是指人对某一事物的某一侧面、某一过程的正确认识（含个体的人和群体的人的正确认识）”，真理的层次性可以从“静态的横断面”和“动态的纵向面”两个方面来考察。[2]张世英更是明确地“把真实、真理按由低到高的顺序分为四个层次”：“最素朴、最简单的常识所持的真实观”、“科学的真实”（或曰“物理的真实”）、“历史的真实”和“艺术的真实”（或曰“诗的真实”）。[3]
二、教育“求真”的层次问题
陶行知说过：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”求真，无疑是教育的题中之义，这一点已经被人们所广泛认同。但是，教育应该求什么样的真，却往往被人们所忽略，人们对于这一问题的认识还是比较模糊，甚至是片面的。坦率地说，虽然吴江实小“求真”教育延续了二十年了，但我们对“求真”的认识还是不够深入、不够系统。基于对“真”的哲学思考，我们认为，对教育中的“求真”进行理性辨析，是十分有必要的。
参考人们对真实（真理）的层次认识，我们认为，教育“求真”至少应包括以下三个方面的内容：
1.求规律之真
规律，在柏拉图那儿就是被视为唯一真实的“理念”，在老子那儿就是万法之法的“自然”。我们必须看到，教育是有内在规律性的，这种规律或许不是普遍真理，但至少在一个较长的时间内，在一个较大范围内发挥着指导实践的作用。教育规律不是凭空产生的，而是人们在长期的教育实践的活动中归纳、提炼出来的，是对教育实践概括的、真实的反映，因而，它是有着坚实的真实性基础的。
“失之毫厘，差之千里”，求教育规律之真，尊重教育规律，可以让我们明确方向，少走弯路，让教育活动在教育规律的轨道上运行。我们应该对社会的发展规律、人（学生、教师）的成长规律、教育的基本原则、学科的逻辑结构等都应有清晰的把握，并将之内化为自己的知识结构，在教育、教学和管理活动中灵活地加以运用，让规律之真软着陆为现实之真。
2.求现实之真
尽管规律之真是值得追求的，但我们应该看到，就像价格总是围绕价值上下波动，而很难与价值完全重合一样，在教育实践活动中，由于复杂的教育或非教育因素的干扰，我们很难做到让所有的教育现实都与教育规律严丝合缝、分毫不差。教育现实尽管不够完美，但它是真实存在的，而“存在的就是合理的”，我们不应也无法忽略良莠混杂的教育现实，或者将不完美的教育现实剥离开来，弃之不顾。我们必须遗憾地承认，面对教育现实，我们要做必要的妥协，正视并接受它完美与不完美的一切，这是教育求现实之真的一个基本态度。
当然，求现实之真不能仅仅停留在正视和接受既有教育现实这一层面上，还应该更进一步探求教育现实背后的深层之真，分析教育现实的主要内容与基本结构，找寻教育现实形成的内在依据，把握教育现实发展的可能走向。只有求得教育现实背后的更深层次的真，才有可能进一步追求教育的可能之真。
3.求可能之真
哲学家赵汀阳在其名作《论可能生活》中提出了“可能生活”的概念：“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来但尚未创造出来的。于是可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理解，但必定是能够通达的（accessible）。”[4]可能生活即是可能之真的一种实践形态，从可能生活中，我们可以窥见可能之真的内在规定性：它基于现实之真（“现实世界条件所允许人们进入的生活”），但却又超越现实之真；而这种超越，又是建立在规律之真（“必定是能够通达的”）基础之上的。因此，可能之真，是对规律之真和现实之真的整合与提升。可能之真尽管处于“尚未创造出来的”状态，但是，它的真实性是有着内在规律性作为保障的，在逻辑上是合理的，在价值上是值得期许的。 “任何旨在改变人类命运的基本条件的事业势必包含有一些空想成分。”[5]教育无疑是“旨在改变人类命运的基本条件的事业”，它内在地就包含着美好的理想，甚至是乌托邦性质的“空想”。教育是“替一个未知的世界培养未知的儿童”[6]，因此，它是现实的，但更是超越现实的。教育者在正视和接受教育现实之真的同时，更应该跳出功利的、狭隘的教育之井，在更高的层面上设计、规划学校教育的可能之真，形成校本化的教育哲学和教育追求，引领师生不断超越现实、超越自我，不断实现由现实之真向可能之真的跃迁。
三、教育“求真”与“生动·大气”的教育
1.生动的教育：对现实之真的适度尊重
生动的教育，是指对现实教育条件的积极顺应，体现了教育的灵活性和适应性。教育总是一定条件下的教育，社会与人发展的历史阶段，特定时代、特定文化背景下的教育哲学、教育理论、教育目标、教育政策、教育内容、教育技术等，学校的历史文化、办学特色、教育追求、师资水平等，乃至学生的群体特征和个性特征……都构成了教育的现实条件。现实条件既是教育的基础，同时也对教育形成了一定的制约。生动的教育正视这一现实，主动了解、顺应并利用现实教育条件，取其精华，弃其糟粕，以灵活机动的姿态开展教育活动。
现实教育条件，正是教育所面对的现实之真。生动的教育积极地了解、顺应并利用现实教育条件，却又不迁就、陷入现实教育条件，正是体现了对教育现实之真的适度尊重。
2.大气的教育：对规律之真的自觉皈依
大气的教育，是指对教育基本规律和人的发展规律的坚守，体现了教育的规律性和超越性。与生动的教育不同，大气的教育较少聚焦教育现实、关注教育细节，而是以“大行不顾细谨，大礼不辞小让”的实践智慧，以全局的视角审视教育，从规律着眼，从大处着手，让教育实践更具规律性、系统性和全面性。同时，大气的教育还着眼未来，以前瞻性的眼光勾画教育蓝图，设计教育路径，引导儿童向更广阔的社会生活、更辽远的未来世界、更精奥的精神领域适当拓展，实现对现实世界和自我世界的双重超越，向往和追求更高、更远目标的发展。
大气的教育不是大而无当、大而空疏，而是建立在对教育发展规律、社会发展规律、人的发展规律深度把握的基础之上的，这让大气的教育有了充分的内在发展理据。由此我们可以看到，大气的教育是对规律之真的自觉皈依。
3.“生动·大气”的教育：对可能之真的不懈追求
“生动·大气”的教育不是生动的教育与大气的教育的简单相加，而是有着深层内涵上的关联。一方面，教育要切合现实教育条件，要因人、因时、因地、因势制宜，要因材施教，这本身就是一种教育规律。因此，生动的教育是合规律性的，是大气的教育的一种实践形态。另一方面，规律不等于刻板，大气不等于固执，大气的教育在呈现形态上往往是复杂多变、多姿多彩的。这种内在的张力与灵活性，让大气的教育成为一种具有包容性和适应性的教育，成为一种富有生机与活力的教育，因而也成为了一种生动的教育。
正因为有着深层内涵上的关联，生动的教育与大气的教育相遇，发生的是“化学反应”而不是“物理反应”，“生动·大气”的教育由此具有了超越生动的教育和大气的教育的新的教育特质。“生动·大气”的教育既尊重教育的现实，同时也循着教育的规律，改造教育现实，向着更高的教育目标超拔，力图让教育在质性上更为完美，在视界上更为前瞻。这种努力是指向未来的，尽管离现实有一段距离，但由于有着规律作为支撑，所以具有可能之真的特质。在这个意义上我们说，“生动·大气”的教育体现的是对教育的高位设计、前瞻规划，是对教育可能之真的不懈追求。
参考文献：
[1]周德义.真理辨析[J].湖南大学学报（社会科学版），2010（1）.
[2]李权时.略论真理的层次性[J].江汉大学学报（人文科学版），1985（3）.
[3]张世英.现实·真实·虚拟[J].江海学刊，2003（1）.
[4]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2005.148.
[5][6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.222.36.
责任编辑：丁伟红
Lively and Munificent Education in the Truth-Seeking Perspective
YAO Hu-xiong
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
Abstract： Wujiang Experimental Primary School has proposed the lively and munificent education as its goal， which is to carry forward the spirit of seeking truth. Consideration of truth reveals that seeking truth in education should seek the truth of principles， realities and possibilities. Lively education shows proper respect for the truth of reality， and munificent education consciously clings to the truth of principles， and lively and munificent education is the untiring pursuit of the possible truth.
Key words： lively and munificent education； seeking truth in education； philosophy
关键词：“生动·大气”；教育“求真”；学校教育哲学
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0017-03
收稿日期：2013-07-07
作者简介：姚虎雄，吴江市实验小学（江苏吴江，215200）校长，中学高级教师，苏州市名校长，主要研究方向为教育基本原理和学校管理。
吴江市实验小学是一所百年名校，拥有优良的办学传统和厚重的文化底蕴，“爱德、求真”就是一百多年来积淀的学校精神。在认真梳理学校发展历史、深入探究学校办学现状的基础上，我们提出了办“生动·大气的教育”这一教育主张。我们认为，这一教育主张既契合了教育的本质规律和时代特征，同时也是对吴江市实验小学未来发展走向的合理规划，是对“求真”精神的生动践行。
一、关于“真”的哲学思考
通常所言的“眼见为实，耳听为虚”是最为朴素的真实观，认为只要看得见、摸得着的事物都是真的。这种真实观所存在的问题是显而易见的：首先，并非所有的真，譬如历史上的人和事，都会经过我们的眼和手。其次，眼和手有自己的感受阈值，看不见、摸不着的，譬如空气，未必就不是真；同时，眼和手有时也会“欺骗”我们，看得见、摸得着未必就是真，心理学研究已经证实的大量错觉现象即是明证。第三，退一步讲，即便眼和手是万能而可靠的，它所确证的事物也未必就被认为是真的。柏拉图就认为，看不见、摸不着的理念才是唯一真实的存在，而看得见、摸得着的自然只是理念的“影子”。
我们经常说，求真是科学（特别是自然科学）的终极目标，那么，经过科学验证的事物真假似乎应该更为分明？其实未必。我们且不说由于失误或欺骗而造成的科学错误，就是历数个世纪之功建立起来的，被认为是“达到了相当完美、成熟的程度”的经典物理学体系，在相对论、量子论等现代物理学理论的冲击下，也被证明只是有条件、有限度的真，而并非超越时空的普遍真理。
“真”是什么？这似乎是一个很难回答的问题。我们并不想试图给“真”下一个完整的定义，但我们可以确定一点：真，是相对的，是有层次性的。“在现实生活和历史发展过程中，人们对真理的认识具有相对性或者阶段性”，“真理只是相对的，是阶段性的渐进式的”。[1]正因为没有绝对的、唯一的真理，真理才表现出多种形态、多种层次。李权时认为，“真理的层次性，是指人对某一事物的某一侧面、某一过程的正确认识（含个体的人和群体的人的正确认识）”，真理的层次性可以从“静态的横断面”和“动态的纵向面”两个方面来考察。[2]张世英更是明确地“把真实、真理按由低到高的顺序分为四个层次”：“最素朴、最简单的常识所持的真实观”、“科学的真实”（或曰“物理的真实”）、“历史的真实”和“艺术的真实”（或曰“诗的真实”）。[3]
二、教育“求真”的层次问题
陶行知说过：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”求真，无疑是教育的题中之义，这一点已经被人们所广泛认同。但是，教育应该求什么样的真，却往往被人们所忽略，人们对于这一问题的认识还是比较模糊，甚至是片面的。坦率地说，虽然吴江实小“求真”教育延续了二十年了，但我们对“求真”的认识还是不够深入、不够系统。基于对“真”的哲学思考，我们认为，对教育中的“求真”进行理性辨析，是十分有必要的。
参考人们对真实（真理）的层次认识，我们认为，教育“求真”至少应包括以下三个方面的内容：
1.求规律之真
规律，在柏拉图那儿就是被视为唯一真实的“理念”，在老子那儿就是万法之法的“自然”。我们必须看到，教育是有内在规律性的，这种规律或许不是普遍真理，但至少在一个较长的时间内，在一个较大范围内发挥着指导实践的作用。教育规律不是凭空产生的，而是人们在长期的教育实践的活动中归纳、提炼出来的，是对教育实践概括的、真实的反映，因而，它是有着坚实的真实性基础的。
“失之毫厘，差之千里”，求教育规律之真，尊重教育规律，可以让我们明确方向，少走弯路，让教育活动在教育规律的轨道上运行。我们应该对社会的发展规律、人（学生、教师）的成长规律、教育的基本原则、学科的逻辑结构等都应有清晰的把握，并将之内化为自己的知识结构，在教育、教学和管理活动中灵活地加以运用，让规律之真软着陆为现实之真。
2.求现实之真
尽管规律之真是值得追求的，但我们应该看到，就像价格总是围绕价值上下波动，而很难与价值完全重合一样，在教育实践活动中，由于复杂的教育或非教育因素的干扰，我们很难做到让所有的教育现实都与教育规律严丝合缝、分毫不差。教育现实尽管不够完美，但它是真实存在的，而“存在的就是合理的”，我们不应也无法忽略良莠混杂的教育现实，或者将不完美的教育现实剥离开来，弃之不顾。我们必须遗憾地承认，面对教育现实，我们要做必要的妥协，正视并接受它完美与不完美的一切，这是教育求现实之真的一个基本态度。
当然，求现实之真不能仅仅停留在正视和接受既有教育现实这一层面上，还应该更进一步探求教育现实背后的深层之真，分析教育现实的主要内容与基本结构，找寻教育现实形成的内在依据，把握教育现实发展的可能走向。只有求得教育现实背后的更深层次的真，才有可能进一步追求教育的可能之真。
3.求可能之真
哲学家赵汀阳在其名作《论可能生活》中提出了“可能生活”的概念：“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来但尚未创造出来的。于是可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理解，但必定是能够通达的（accessible）。”[4]可能生活即是可能之真的一种实践形态，从可能生活中，我们可以窥见可能之真的内在规定性：它基于现实之真（“现实世界条件所允许人们进入的生活”），但却又超越现实之真；而这种超越，又是建立在规律之真（“必定是能够通达的”）基础之上的。因此，可能之真，是对规律之真和现实之真的整合与提升。可能之真尽管处于“尚未创造出来的”状态，但是，它的真实性是有着内在规律性作为保障的，在逻辑上是合理的，在价值上是值得期许的。 “任何旨在改变人类命运的基本条件的事业势必包含有一些空想成分。”[5]教育无疑是“旨在改变人类命运的基本条件的事业”，它内在地就包含着美好的理想，甚至是乌托邦性质的“空想”。教育是“替一个未知的世界培养未知的儿童”[6]，因此，它是现实的，但更是超越现实的。教育者在正视和接受教育现实之真的同时，更应该跳出功利的、狭隘的教育之井，在更高的层面上设计、规划学校教育的可能之真，形成校本化的教育哲学和教育追求，引领师生不断超越现实、超越自我，不断实现由现实之真向可能之真的跃迁。
三、教育“求真”与“生动·大气”的教育
1.生动的教育：对现实之真的适度尊重
生动的教育，是指对现实教育条件的积极顺应，体现了教育的灵活性和适应性。教育总是一定条件下的教育，社会与人发展的历史阶段，特定时代、特定文化背景下的教育哲学、教育理论、教育目标、教育政策、教育内容、教育技术等，学校的历史文化、办学特色、教育追求、师资水平等，乃至学生的群体特征和个性特征……都构成了教育的现实条件。现实条件既是教育的基础，同时也对教育形成了一定的制约。生动的教育正视这一现实，主动了解、顺应并利用现实教育条件，取其精华，弃其糟粕，以灵活机动的姿态开展教育活动。
现实教育条件，正是教育所面对的现实之真。生动的教育积极地了解、顺应并利用现实教育条件，却又不迁就、陷入现实教育条件，正是体现了对教育现实之真的适度尊重。
2.大气的教育：对规律之真的自觉皈依
大气的教育，是指对教育基本规律和人的发展规律的坚守，体现了教育的规律性和超越性。与生动的教育不同，大气的教育较少聚焦教育现实、关注教育细节，而是以“大行不顾细谨，大礼不辞小让”的实践智慧，以全局的视角审视教育，从规律着眼，从大处着手，让教育实践更具规律性、系统性和全面性。同时，大气的教育还着眼未来，以前瞻性的眼光勾画教育蓝图，设计教育路径，引导儿童向更广阔的社会生活、更辽远的未来世界、更精奥的精神领域适当拓展，实现对现实世界和自我世界的双重超越，向往和追求更高、更远目标的发展。
大气的教育不是大而无当、大而空疏，而是建立在对教育发展规律、社会发展规律、人的发展规律深度把握的基础之上的，这让大气的教育有了充分的内在发展理据。由此我们可以看到，大气的教育是对规律之真的自觉皈依。
3.“生动·大气”的教育：对可能之真的不懈追求
“生动·大气”的教育不是生动的教育与大气的教育的简单相加，而是有着深层内涵上的关联。一方面，教育要切合现实教育条件，要因人、因时、因地、因势制宜，要因材施教，这本身就是一种教育规律。因此，生动的教育是合规律性的，是大气的教育的一种实践形态。另一方面，规律不等于刻板，大气不等于固执，大气的教育在呈现形态上往往是复杂多变、多姿多彩的。这种内在的张力与灵活性，让大气的教育成为一种具有包容性和适应性的教育，成为一种富有生机与活力的教育，因而也成为了一种生动的教育。
正因为有着深层内涵上的关联，生动的教育与大气的教育相遇，发生的是“化学反应”而不是“物理反应”，“生动·大气”的教育由此具有了超越生动的教育和大气的教育的新的教育特质。“生动·大气”的教育既尊重教育的现实，同时也循着教育的规律，改造教育现实，向着更高的教育目标超拔，力图让教育在质性上更为完美，在视界上更为前瞻。这种努力是指向未来的，尽管离现实有一段距离，但由于有着规律作为支撑，所以具有可能之真的特质。在这个意义上我们说，“生动·大气”的教育体现的是对教育的高位设计、前瞻规划，是对教育可能之真的不懈追求。
参考文献：
[1]周德义.真理辨析[J].湖南大学学报（社会科学版），2010（1）.
[2]李权时.略论真理的层次性[J].江汉大学学报（人文科学版），1985（3）.
[3]张世英.现实·真实·虚拟[J].江海学刊，2003（1）.
[4]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2005.148.
[5][6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.222.36.
责任编辑：丁伟红
Lively and Munificent Education in the Truth-Seeking Perspective
YAO Hu-xiong
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
Abstract： Wujiang Experimental Primary School has proposed the lively and munificent education as its goal， which is to carry forward the spirit of seeking truth. Consideration of truth reveals that seeking truth in education should seek the truth of principles， realities and possibilities. Lively education shows proper respect for the truth of reality， and munificent education consciously clings to the truth of principles， and lively and munificent education is the untiring pursuit of the possible truth.
Key words： lively and munificent education； seeking truth in education； philosophy