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多元智能理论是在对传统的智商概念和智能一元化理论进行批判和质疑的基础上提出来的。传统的智商概念的提出还得追溯到1900年。心理学家阿尔弗莱德·比奈设计了一种测试方法，来预言低年级学生中哪些人将来会有出息，哪些人将平平庸庸。他的发明很快被命名为“智力测验”或“智商测试”，测验的结果被称为“智力商数”，即IQ。这种判断人的智能的片面看法，产生了与之相对应的学校观——“统一观点”，建立在这种观点上的统一规划的学校里，每个学生都要学习相同的课程即核心课程，选择的可能性极小。只有智商高的学生，才被允许选修需要批判性的阅读、计算和思考技能的课程。
由加德纳提出的多元智能理论认为，人的智能不是单一的、而是多元的。至少存在着七种智能：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识智能。当然，这种分类不是严格的，顺序也并非绝对。它的关键之处在于提出了智能多元的新认识。正如加德纳本人所言：“智能是原始的生物潜能，从技能的角度看，这种潜能只有在那些奇特的个体上，才以单一的形式表现出来。除此以外，几乎在所有的人身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生产各式各样的、专业的和业余的文化产品。”正是因为人的智能是多元的，因此，人与人之间在智能上的差别就不再是过去所理解的智商高低的差别，而是智能类型的差别。
开发学生多种智能的潜力，要求课堂教学要贯彻以思维为核心，“为智能（思维）而教”的理念。在当今时代，创新精神和创新能力的要求使我们必须将人的智能发展提到相应的高度。思维是智能的核心要素，只有思维得到了培养和发展，智能的提高才有可能。从另一个角度来讲，真正的人的培养，完善人格的养成，也都包含着一个前提，就是思维能力的发展。一个真正的、完整的人，一个有人格的人，首先必须是一个会思维的人。在课堂教学中，让学生在掌握知识的基础上，思维得到发展，是培养创新人才的前提和关键。
“为思维而教”落实到课堂教学中，就是注重和强调培养学生的问题意识。问题意识指的是学生面临需要解决的问题时的一种清醒、自觉并伴之以强烈的困惑、疑虑、想要去探究的内心状态。正是这种内心状态驱使着学生积极地思维，不断产生解决问题的办法，不断地提出新的问题。
根据课堂教学中问题的来源，可以分成两种不同的问题类型——教师提出的问题和学生自己的问题。两种不同的问题对教学提出了不同的要求。
教师提出的问题
教师在课堂上的提问，是师生之间展开对话的前提。教师不断地询问学生对某个问题的理解，使学生处于思维的应急状态并迅速地在头脑中搜寻解决问题的策略。因此，为了改变以往教师“满堂灌”而学生“静听”的模式，为了进行真正的对话，我们的课堂教学必须是启发式的。
孔子开创的“启发式教学”，苏格拉底提倡的“产婆术”，给我们提供了无数的关于启发式教学的经典范例。为了启发学生思维，教师需要有效地运用提问，逐步成长为“善问”的教师。
问题要具有启发性。
一位语文教师执教《刘胡兰》一课，展开了这样一个片断：
师：云周西村在什么地方？
生：在陕北。
生：在延安。
师：云周西村在革命根据地。
课文中有一句话：“你说出一个共产党员给你一百块钱。”
师：谁知道那时候发什么钱？
生：发银元。
生：发铜板。
生：那时候的钱中间是有窟窿的。
师：反正那时候的钱比现在的钱值钱。
整节课就这样在无意义的一问一答中过去，所谓的启发式教学，在这里成为一种形式和借口。在教学实践中，教师要把握教材特点和学生实际，不断提出难易适度、环环相扣的问题，引导学生积极思考。
问题要具有思考性
教师在课堂上所提的问题可以分成两大类别：一种是事实的问题，另一种是思考的问题。事实的问题强调对具体的事实或信息的回忆，只需要用是或否来回答。思考的问题则包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程以及知识的重新组合等。
课堂教学实践表明，事实的问题不能够形成知识间的组织和知识的结构化，不利于培养学生的独立思考和养成主动动脑的习惯。因此，教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平，质量高的问题应该是既使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决问题的信心。问题的难易程度正好介于学生最近发展区内。
问题要具有真实性
真实的问题总是能够产生争议的问题，凡不能引起争议的问题即为假问题。教师设计真实性的提问，应该达到这样的目的：提问使问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的问题情境中，学生能够进入真正的、深刻的、有效的思维活动。
问题要具有适当反馈。
有些老师，担心打乱自己的教学进程，对于学生提出一个意料之外的答案时，不能及时地给以适当的反馈，要么敷衍了事，要么不置可否。其实在学生意外的答案中，经常包含着学生创造的成分。因此，教师的态度直接影响到课堂的气氛。当然，不是学生所有的回答都是精彩的、正确的，关键在于教师是否有更具体的指导，使得课堂上的评价与反馈发挥真正的作用。
学生自己的问题
教师的提问实现了教师和学生之间的对话，而这种对话仅仅停留在教师与学生之间发生交往的层面上，学生很少有发问的权力和机会，只能围绕教师提出的问题作出思考和判断，这种对话往往造成另外一种局面，学生被教师设置的问题牢牢套住，陷入“被教师追问”的被动状态。因此，指望学生真正进入主动学习的教学情境，有效的教学策略是引导学生自己发现问题、提出问题、解决问题。
重庆人民小学刘燕老师执教的《放弃射门》一课，为我们提供了有益的参考。
师：读了课题，产生了什么疑问？
生：为什么放弃射门？
师：问得好！（在黑板上画“？”）
生：是谁放弃射门？
师：是啊，谁会做这样的事情。
生：在什么情况下放弃射门？
师：还想追根问底。
师：孩子们很会提问题，你们思考问题有深度，老师佩服你们。带着这些问题，快速默读课文，在课文当中找答案吧。（学生默读）
……
发现问题，提出问题，解决问题，是“学生探究性阅读和创造性阅读的能力”的重要内容，对学生思维能力的发展起到了促进作用。这个教学片段告诉我们，在阅读教学中，如何培养学生的问题意识，进而培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力：首先，教师专心倾听学生提出的问题，及时引导学生提出高质量的、触及课文核心内容的、能够带来心智挑战的问题，提高问题的质量，学会提问。最后，问题提出之后，怎样解决？刘老师为我们提供了两条基本途径——同伴互助，分享彼此的思考；潜心读书，与文本、作者充分对话。
（作者单位：福建省泉州市洛江区洛南小学）
由加德纳提出的多元智能理论认为，人的智能不是单一的、而是多元的。至少存在着七种智能：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识智能。当然，这种分类不是严格的，顺序也并非绝对。它的关键之处在于提出了智能多元的新认识。正如加德纳本人所言：“智能是原始的生物潜能，从技能的角度看，这种潜能只有在那些奇特的个体上，才以单一的形式表现出来。除此以外，几乎在所有的人身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生产各式各样的、专业的和业余的文化产品。”正是因为人的智能是多元的，因此，人与人之间在智能上的差别就不再是过去所理解的智商高低的差别，而是智能类型的差别。
开发学生多种智能的潜力，要求课堂教学要贯彻以思维为核心，“为智能（思维）而教”的理念。在当今时代，创新精神和创新能力的要求使我们必须将人的智能发展提到相应的高度。思维是智能的核心要素，只有思维得到了培养和发展，智能的提高才有可能。从另一个角度来讲，真正的人的培养，完善人格的养成，也都包含着一个前提，就是思维能力的发展。一个真正的、完整的人，一个有人格的人，首先必须是一个会思维的人。在课堂教学中，让学生在掌握知识的基础上，思维得到发展，是培养创新人才的前提和关键。
“为思维而教”落实到课堂教学中，就是注重和强调培养学生的问题意识。问题意识指的是学生面临需要解决的问题时的一种清醒、自觉并伴之以强烈的困惑、疑虑、想要去探究的内心状态。正是这种内心状态驱使着学生积极地思维，不断产生解决问题的办法，不断地提出新的问题。
根据课堂教学中问题的来源，可以分成两种不同的问题类型——教师提出的问题和学生自己的问题。两种不同的问题对教学提出了不同的要求。
教师提出的问题
教师在课堂上的提问，是师生之间展开对话的前提。教师不断地询问学生对某个问题的理解，使学生处于思维的应急状态并迅速地在头脑中搜寻解决问题的策略。因此，为了改变以往教师“满堂灌”而学生“静听”的模式，为了进行真正的对话，我们的课堂教学必须是启发式的。
孔子开创的“启发式教学”，苏格拉底提倡的“产婆术”，给我们提供了无数的关于启发式教学的经典范例。为了启发学生思维，教师需要有效地运用提问，逐步成长为“善问”的教师。
问题要具有启发性。
一位语文教师执教《刘胡兰》一课，展开了这样一个片断：
师：云周西村在什么地方？
生：在陕北。
生：在延安。
师：云周西村在革命根据地。
课文中有一句话：“你说出一个共产党员给你一百块钱。”
师：谁知道那时候发什么钱？
生：发银元。
生：发铜板。
生：那时候的钱中间是有窟窿的。
师：反正那时候的钱比现在的钱值钱。
整节课就这样在无意义的一问一答中过去，所谓的启发式教学，在这里成为一种形式和借口。在教学实践中，教师要把握教材特点和学生实际，不断提出难易适度、环环相扣的问题，引导学生积极思考。
问题要具有思考性
教师在课堂上所提的问题可以分成两大类别：一种是事实的问题，另一种是思考的问题。事实的问题强调对具体的事实或信息的回忆，只需要用是或否来回答。思考的问题则包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程以及知识的重新组合等。
课堂教学实践表明，事实的问题不能够形成知识间的组织和知识的结构化，不利于培养学生的独立思考和养成主动动脑的习惯。因此，教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平，质量高的问题应该是既使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决问题的信心。问题的难易程度正好介于学生最近发展区内。
问题要具有真实性
真实的问题总是能够产生争议的问题，凡不能引起争议的问题即为假问题。教师设计真实性的提问，应该达到这样的目的：提问使问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的问题情境中，学生能够进入真正的、深刻的、有效的思维活动。
问题要具有适当反馈。
有些老师，担心打乱自己的教学进程，对于学生提出一个意料之外的答案时，不能及时地给以适当的反馈，要么敷衍了事，要么不置可否。其实在学生意外的答案中，经常包含着学生创造的成分。因此，教师的态度直接影响到课堂的气氛。当然，不是学生所有的回答都是精彩的、正确的，关键在于教师是否有更具体的指导，使得课堂上的评价与反馈发挥真正的作用。
学生自己的问题
教师的提问实现了教师和学生之间的对话，而这种对话仅仅停留在教师与学生之间发生交往的层面上，学生很少有发问的权力和机会，只能围绕教师提出的问题作出思考和判断，这种对话往往造成另外一种局面，学生被教师设置的问题牢牢套住，陷入“被教师追问”的被动状态。因此，指望学生真正进入主动学习的教学情境，有效的教学策略是引导学生自己发现问题、提出问题、解决问题。
重庆人民小学刘燕老师执教的《放弃射门》一课，为我们提供了有益的参考。
师：读了课题，产生了什么疑问？
生：为什么放弃射门？
师：问得好！（在黑板上画“？”）
生：是谁放弃射门？
师：是啊，谁会做这样的事情。
生：在什么情况下放弃射门？
师：还想追根问底。
师：孩子们很会提问题，你们思考问题有深度，老师佩服你们。带着这些问题，快速默读课文，在课文当中找答案吧。（学生默读）
……
发现问题，提出问题，解决问题，是“学生探究性阅读和创造性阅读的能力”的重要内容，对学生思维能力的发展起到了促进作用。这个教学片段告诉我们，在阅读教学中，如何培养学生的问题意识，进而培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力：首先，教师专心倾听学生提出的问题，及时引导学生提出高质量的、触及课文核心内容的、能够带来心智挑战的问题，提高问题的质量，学会提问。最后，问题提出之后，怎样解决？刘老师为我们提供了两条基本途径——同伴互助，分享彼此的思考；潜心读书，与文本、作者充分对话。
（作者单位：福建省泉州市洛江区洛南小学）