散文文美情浓，诗歌语言凝练、意境深远，小说以塑造人物形象为中心。的确，它们各有不同的文本特质。近几年来，关注“文体教学”，从根本意义上说，这既能避免学生“阅过千文，依然不识庐山真面目”的尴尬，又能使学生找到学习语言文字的本真。语文教师在阅读教学中有“文体意识”，正是遵循语文学习规律的正确做法。
　　古诗词是一种独具特色的艺术形式，字数、格律都很考究。诗有绝句、律诗之分，词又称长短句，因词牌不同，其每句字数、格律、平仄、押韵也便不同。
　　鲁教版教材中共收录了25首古诗词，其中绝句23首，律诗1首，词1首。从体裁上看，多是些描景、思乡、送别的诗词。尚未见面的部编教材中收录的古诗词的篇数会大幅增多，其目的是更大力度地弘扬中华传统文化。
　　古诗词教学的基本模式是解诗题、知作者、明诗意、悟诗情，在这样的流程中，应重点做好以下几个方面：
　　一、重诵读
　　王崧舟说，教诗最佳的方法就是诵读，就是设身处地“感同身受”地诵读，就是“因声解义、因声传情、因声求气”的诵读。只有反复涵咏，才能诵读入境。古诗是要“诵读” 的，课标中也有这样的要求。“第一学段：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。第二学段：诵读优秀诗歌，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗歌大意。第三学段：诵读优秀诗歌，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”
　　诵读不等于朗读，读诗要读出诗的韵味来，这个韵味具体指的就是诗独有的节奏、韵律及诵读时特有的语调。读古诗与读课文不一样，平长仄短，抑扬顿挫，有板有眼，有腔有调，这才叫诵读，而读课文提倡自然，要跟平常说话一样，不能矫情做作，这是朗读。诵读要贯串古诗教学始末，读正确，读出节奏，读出诗的韵味，再到读懂意，最终体悟情，层层递进，反复诵读。还可以加之教师范读，古乐渲染，诵读不离口，诗境自然入。诵读是古诗阅读的必须，假以时日，待消化吸收，学生便可借用古人智慧了。
　　二、重授渔
　　诵读古诗，低年段以教师范读、学生模仿为主，中年段即要授以方法，依节奏、平长仄短之规律，读出诗的韵味，到了高年段学生便无师自明，这就是“授之以渔”的好处。诵读如此，明诗意也如此。课标中有对“古诗文”的评价要求：“学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考查学生的记诵积累，考查学生能否凭借注释和工具书理解诗文大意，词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”由此可见，凭借注释和工具书理解诗文大意，这个方法也要会用。
　　有人說，翻译古诗会大大破坏它的语言美、形象美，所以因此就担心，认为将古诗词引入小学语文课堂可能会是一种不幸。说到底，是怕古诗教学糟蹋了诗本身的美。但基于小学生的特点，不揭开这层面纱，学生对诗的形象就不会明晰。但是切忌让学生抄写“教学用书”上的“标准答案”背诵，因为这所谓的“标准答案”，也不过是他人结合自己的人生境遇和文学修养解读出来的思想产物。如此“偷懒”，偷走了学生学习的过程。所以古诗翻译，一定要尊重孩子的视角，让他们用自己的言语去触摸、去理解、去还原诗词中的意境。在所有的文体教学中，唯有古诗教学是没有实用目的的，小学生很难从这一言语形式中，习得“语用”，所以学习“语用”不在古诗教学之列。
　　三、重悟情
　　所谓“诗言志”，学古诗，最重要的是要让学生去体悟诗中的感情。只有尊重诗的完形存在，引导学生与诗内在的情感节奏产生共鸣，才能使学生体悟到诗中的感情。诗的时空跨度大，学生阅历浅，两者之间很难实现心同此情、意同此景，这是古诗教学的难点。针对这个问题，就需要教师以诗解诗，上下勾连，借用诗的写作背景等内容，让学生真正走到诗人的心里去。
　　比如，在教学《泊船瓜洲》时，对“王安石离家已远，但心却甚近，是为何”这一问题的理解，可先从语言文字“一水”“只隔”来感悟，再借用《赴召途中》中的诗句“青松十里钟山路，只隔西南一片云”来进一步理解王安石对家乡的那份牵挂。至此还不够，还要继续追问，勾连后两句诗，再补充诗的写作背景。如此，学生才能真正走进王安石的内心，那份“明月何时照我还”的发问，也便能理解了。
　　四、重文化
　　中国是一个诗的国度，古诗是民族文化的重要载体。看教材中收录的古诗词，或思乡，或送别，或描景，或叙事。像“思乡”“送别”已不是古人一个人的偶然事件，它已然成为一种“思乡”文化。不能“唯教材”，要努力开发可利用的课程资源，让学生在“中华文化”里徜徉，吸收其中的精髓。
　　总之，古诗教学，当体现“古诗”这一文体特征，教给学生读诗的方法，探寻读古诗的基本规律，以达成“教一课，会一类”的理想效果。