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2011年岁末和2018年年初，教育部先后颁布了经过修订的《义务教育语文课程标准》（2011年版）和《普通高中语文课程标准》（2017年版）。新版语文课程标准（以下简称课标修订版）对原课标进行了较大幅度的调整，最引人注目的莫过于对语文课程作了十分明确的定性：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是我国自语文独立设科以来首次给语文课程下定义。它基本上平息了语文界长期以来关于课程性质的争论，也得到了很多人的认同，更有人对其大加赞誉。但笔者认为，只要我们根据下定义的逻辑规则和语文课程自身的特点进行认真审视，就不难发现它的纰漏；如果将这一定性与其他课程的定性相对照，并进一步用“语文核心素养”（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承）来观照，就更能看出这个定性是不能成立的。
一、下定义不能违背逻辑规则
定性在逻辑上称为下定义，下定义必须符合逻辑规则，用公式表示为：被定义概念（种概念）=种差 邻近的属概念。如果一个定义中的种差和邻近的属概念出现问题，那么该定义就不能成立。
让我们先来看看这个定义中的邻近的属概念。属概念亦称“上位概念”，它和种概念（亦称“下位概念”）是包含与被包含的关系。由于属概念的外延大于种概念的外延（如“书”的外延大于“工具书”的外延），因此其使用范围比种概念更广，人们对它更熟悉。而在这个定义中，邻近的属概念“综合性、实践性课程”却是一个我们未曾见过的“陌生面孔”，基础教育中的各门课程从未按照“综合性、实践性”与“非综合性、实践性”进行过分类（事实上，没有哪门课程能脱离实践），究竟怎样认定“综合性、实践性”，也没有明确的标准。下定义不能把被定义概念归于一个没有明确标准的类别。同时，对于“综合性、实践性课程”，可以做出两种不同的解释：一是语文课程既属于综合性课程，也属于实践性课程；二是语文课程具有综合性和实践性这两方面的特点。如果是前者，那么在这个定义中就出现了两个属概念（定义中的属概念只能有一个）；如果是后者，则应表述为“具有综合性和实践性的课程”。总之，无论哪一种情况，都不符合逻辑规则。可以说，“综合性、实践性课程”是一个由定性者生造出来的概念（从语法的角度看，则是一个有歧义的短语）。除语文课程外，还有哪几门课程属于“综合性、实践性课程”即这个属概念包括哪些种概念，恐怕连定性者自己也说不清道不明。
让我们再来看看这个定义中的种差。种差必须对种概念的内涵进行完整而准确的界定，但显而易见的是，“学习语言文字运用”这个种差对语文课程内涵的界定是不符合这一要求的。语文作为母语课程，有着极其丰富的内容（尤其是它所承载的传统文化），绝不只是服务于“学习语言文字运用”。语文教材之所以选用大量的文学作品（包括革命历史题材的作品），正是因为文学作品中蕴含着丰富的精神营养。这些经典之作不只是给学生提供“学习语言文字运用”的“例子”，还具有感悟真谛、净化心灵、陶冶情操的重要作用。语文教学必须充分利用这些宝贵的人文资源，使学生受到精神上的浸润，以提升他们的人文素养。同时，在语文教材中，文言文占有很重的分量，学生学习文言文，并不是为了运用文言文的表达形式（它对提高学生的语言表达能力当然有帮助），而是为了通过经典作品的学习，理解和传承优秀的传统文化。正如朱自清在《经典常谈》的序中所说，“经典训练的价值不在实用，而在文化”。因此，语文课程的任务绝非“学习语言文字运用”这么单一。
显而易见，这个定义违背了逻辑规则，也不符合母语课程自身的特点。
二、从其他课程的定性反观语文课程的定性
我们还可以通过与其他课程的对比，来反观语文课程定性中存在的问题。如果我们认同语文课程的定性，那么其他课程都可以且应该用相同的方式即“××课程是一门学习……的课程”进行表述。但事实并非如此，其他课程的定性都未把课程目标限定在学习该课程本体知识的狭小范围之内。虽然从严格意义上讲，几乎所有基础教育课程的定性都不符合逻辑规则，但我们还是可以通过其具体的表述来进行比较。如同样是2011年修订版，《义务教育英语课程标准》对课程的定性是：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”课标还分别对英语的工具性和人文性做了明确的阐释，“就工具性而言，英语课程承担培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”，“就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务”。尽管这个定性同样不符合逻辑规则（未按照被定义概念=种差 邻近的属概念的方式进行表述），但它十分明确地强调了英语的人文性，体现了这门课程对人文教育的高度重视。而作为母语课程的语文课程，却不敢理直气壮地凸显“人文”，只是把“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”作为定性后的补充。再看看同属人文范畴的历史课程，《义务教育历史课程标准》（2011年版）对课程的定性是：“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。”这一定性同样突出了“人文”，并强调历史课程“对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义”。最能形成对比的是数学课程，《义务教育阶段数学课程标准》（2011年版）对课程的定性是：“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。”这一定性把看似与数学无关的“培养公民素质”提到了如此高度，充分表明课程的开设必须“以人为本”。
通过对比不难看出，其他课程的定性大都十分关注学生的精神成长（当然这并不等于落到了实处），但令人不解的是，语文作为一门与“培养公民素质”关系最为密切的人文课程，居然在定性时撇开了这门课程所包含的人的思想、情感和精神，而偏狭地囿于“学习语言文字运用”。尽管定性者在“学习语言文字运用”之后添加了“综合性、实践性”，但由于“综合性”与“实践性”的含义模糊不清（前文已有论述），因此很多人在引用时，都把它简化为“语文课程是一门学习语言文字运用的课程”。还有人（其中不乏从事语文课程研究的专家和享誉教坛的語文名师）把“学习语言文字运用”片面地理解为学习语言表达的形式，认为语文课程既然是一门“学习语言文字运用”的课程，那么语文课就应该“集中于语言表达的形式展开教学”①“课文的语言形式应当是语文教学的主要内容”②，甚至提出：“‘语文’学什么？就是学习遣词造句的精确妥帖，岂有它哉？”③。这种将语言形式与语言内容割裂开来且片面强调语言形式而漠视语言内容的主张，必然导致人文精神的失落，并大大降低母语课程应有的价值。由此可见，语文课程的这一定性非但未能端正语文教学的方向，反而造成了语文界的思想混乱。 三、语文核心素养何以体现
继语文课程定性之后，另一个重要变化也引起了语文界的普遍关注，那就是修订后的《普通高中语文课程标准》（2017版）正式提出了“语文核心素养”。它不能不让我们重新审视语文课程的定义。语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个方面。这四个方面不是独立的存在，而是相互联系、不可分割的关系。其中，语言建构与运用是语文课程所特有的，是带动其他三项的基础。离开了语言建构与运用，思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都不可能实现。其重要性是不言而喻的。但带动不等于代替，基础不等于全部，没有其他三项，语文课就变成了一门单纯“学习语言文字运用”的技能课。我们从语文核心素养不难看出，课标修订版对这门课程所下的定义存在着极大的片面性。“学习语言文字运用”（即语言建构与运用）只是语文核心素养的一个组成部分，下定义怎能只取其中的一个部分呢？
有人认为，虽然语文核心素养包括四个方面，但它们有主次之分，语言建构与运用排在首位，是“语文核心素养之核心”④。窃以为，这种说法是不能成立的。语言建构与运用之所以在语文核心素养中居首，是因其处于核心素养的基础地位，但“基础地位”与“核心素养之核心”并不能划等号。语言被称之为“工具”，既说明它的重要，也说明它是一种凭借和手段，而不是终极目标。语言建构与运用不是为建构而建构，为运用而运用，其最终目的是通过它来促进学生的自我发展和自我完善，以提高他们的综合人文素养，而思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承正是这种素养的具体体现。因此，“语言建构与运用”即“学习语言文字运用”不应在语文课程中“独霸天下”。语文课程如此下定义，是误把手段当成了目的。这不仅会造成语文教学目中无“人”，而且严重削弱了母语课程在基础教育中的重要地位。
众所周知，教育的根本任务是育人即“立德树人”，各门课程都承担着育人的重任。这份重任既不能由语文课程独家承担，也不能进行“平均分配”（有些人认为语文课程担责太多），不同的课程自有差异。语文课程由于在人文资源上具有无可替代的优势，因此，它必须义不容辞地为把学生培养成现代社会的合格公民担负更多的责任。然而我们看到的是，英语、历史、数学等课程的定性无不凸显出育人的功能（至于是否践行则另当别论），而在育人上责任最为重大的语文课程却与之疏离。这岂非咄咄怪事？
四、语文教学的视野不应如此狭窄
自课标修订版将语文课程定性为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”后，语文界便出现了一股“语用”热。在有些人看来，既然语文课程的目标是“学习语言文字运用”，那就需要以“语用”方面的理论来指导。于是，一门新兴的学科便有了用武之地，并在“语文教学的主要内容是语言形式”的喧闹声中闪亮登场。这就是从产生到现在仅有几十年历史的语用学。语用学是语言学各分支中的一个新领域，目前并不完善（语言学界至今对认知语用学的定义和范畴尚未完全统一）。它主要研究语境在交际过程中的作用，即如何通过特定的语境来理解和使用语言。从“语言建构与运用”的角度看，语用学确实对语文教学具有一定的指导意义。但“语言建构与运用”并不能涵盖语文核心素养的全部而只是其中的一个方面，因此，不能以一门单纯研究“语用”的理论来主导语文教学（即便从语言学的视角看，这一理论也存在着明显的局限性）。同时，语用学是专业性很强的学术理论，如果生硬地套用于语文教学，不但在一线教师中难以推广，还会使普通的阅读理解变得复杂化。更何况有些语用学研究者自己对这门新兴学科也只是一知半解，岂能以己昏昏，使人昭昭？
在“语文就是语用”的思想支配下，有人认为语文教学必须实现“语用学转向”⑤，并极力主张进行“语用学视野下的语文教学改造”⑥。窃以为，这样的主张不仅片面而偏狭，而且在实际教学中也是行不通的。且不论语文课程的开设不只是为了“学习语言文字运用”，即便单从语言运用的角度看，语用学也不能解决语言实际运用中的所有问题。事实上，有些语言现象已超出了语用学的范畴，而这些语言现象在当代中国却很普遍，最为突出的莫过于“假大空”泛滥。而要解决这个问题，靠语用学是无能为力的。如果不提升思维品质和精神境界，不注重培养当今时代不可或缺的批判意识以及由此形成的独立人格，就不可能有真实的个性化的表达。
实践证明，语言运用不单需要方法和技巧，并非用一套“科学化”的训练体系就能立见成效，它还与人的思想、情感、思维、审美、文化底蕴等密切相关。因此，语文教学不能变成单纯的“语用教学”，不能只注重“语用”的规律和方法。我们在实际生活中不难发现，语用的正误和语言的净污常常受制于人品的高下和心灵的美丑。而这些都不属于语境的范畴，也不是语用学研究的对象。因此，语用学虽然对语文教学具有一定的价值，但不应把它的地位抬得太高，高到要让语文课程以之为导向，并把语文教学局促在“语用学视野下”。窃以为，语文教学的视野不应如此狭窄。如果没有广泛的、高品质的阅读，不进行看似无关却十分必要的拓展（变小语文为大语文），不对学生也包括对教师自己进行精神“补钙”，不着力培养发达国家极为重视的批判性思维能力，而期盼通过语用学拓出一条“科学化”的“新路”，是脱离实际的，也是背离课改大方向的。虽然语用学把语言运用从静态转变为动态是一种进步，但从根本上说，这种“转向”的主张仍然是把语文课程当成了一门单纯训练语言技能的课程。由此不难看出，所谓“语用学转向”不过是技术主义的新版本，其思想的根基仍是“工具论”（即“语文就是语言”“语文是工具”等）。
谈到这里，也许有人会问：你对语文课程的定性持否定态度，那么你认为应该怎样给语文课程定性呢？笔者的观点是：语文课程根本无须定性。既然“语文”作为课程名称一直存在着争议，那么，就没有必要给这个连命名都有分歧的课程下定义。语文课程不如实实在在地确定其目标和任务，在这一点上，许多国家甚至包括我国港台地区都提供了很好的范例。如台湾于2004年公布的《普通高级中学必修科目“国文”课程纲要》就直接简明地提出了以下目标：①提高阅读、欣赏及写作语体文之能力，熟练口语表达与应用。②培养阅读文言文及浅近古籍之兴趣，增进涵泳传统文化之能力。③研读文化经典教材，培养社会伦理之意识及淑世爱人之精神。④阅读优质课外读物，增进文艺欣赏与创作之能力，开拓生活视野、加强人文关怀。⑤经由语文教育，培养出关心当代生存环境、尊重多元文化的现代国民。台湾的国文课程纲要并未给这门课程定性，但其教学目标却十分明确。这些目标将读写听说的实践活动与人文熏陶紧密地融合在一起，既强调语文能力，又关注人的成长，确实值得我们借鉴。
在笔者了解的范围内，还没有哪个国家对语文课程进行定性，也没有哪个国家对这门课程的性质展开过争论，更没有哪个国家的母语课程局限于“学习语言文字运用”；倒是很多国家都极为重视通过母语教育培养未来的合格公民，如英国、美国、法国等发达国家都把培养“负责任的公民”作为母语课程的核心目标。反观我国的语文教育，许多年来一直在课程性质上争论不休，而对确立完整而明晰的课程目标未予重视。因此，语文教学一直处在混乱之中。而错误的主导思想（包括不恰当的定性），更是把语文教学引向了歧途。这种状况如不改变，语文教师只会陷入迷茫，语文教育也不可能走出困境。
参考文献
①郑逸农.《语文课不可以这样玩——对〈语文课可以變得很好玩〉的质疑》.《语文学习》，2012年第6期。
②吴格明，王玲玲.《语文课程须立足语言形式》.《语文建设》，2014年第10期。
③王尚文.《言语形式四题》.《小学语文教师》，2011年第5期。
④刘飞，赵光国.《汉语言建构与运用：语文核心素养之核心》.《中学语文·教学大参考》，2016年第12期。
⑤王元华.《中小学语文教学语言学指导理论的语用学转向》.《励耘语言学刊》，2015年第1期。
⑥徐默凡.《语用学视野下的语文教学改造》.《语文建设》，2015年第7期。
[作者通联：湖北荆州市实验中学]
一、下定义不能违背逻辑规则
定性在逻辑上称为下定义，下定义必须符合逻辑规则，用公式表示为：被定义概念（种概念）=种差 邻近的属概念。如果一个定义中的种差和邻近的属概念出现问题，那么该定义就不能成立。
让我们先来看看这个定义中的邻近的属概念。属概念亦称“上位概念”，它和种概念（亦称“下位概念”）是包含与被包含的关系。由于属概念的外延大于种概念的外延（如“书”的外延大于“工具书”的外延），因此其使用范围比种概念更广，人们对它更熟悉。而在这个定义中，邻近的属概念“综合性、实践性课程”却是一个我们未曾见过的“陌生面孔”，基础教育中的各门课程从未按照“综合性、实践性”与“非综合性、实践性”进行过分类（事实上，没有哪门课程能脱离实践），究竟怎样认定“综合性、实践性”，也没有明确的标准。下定义不能把被定义概念归于一个没有明确标准的类别。同时，对于“综合性、实践性课程”，可以做出两种不同的解释：一是语文课程既属于综合性课程，也属于实践性课程；二是语文课程具有综合性和实践性这两方面的特点。如果是前者，那么在这个定义中就出现了两个属概念（定义中的属概念只能有一个）；如果是后者，则应表述为“具有综合性和实践性的课程”。总之，无论哪一种情况，都不符合逻辑规则。可以说，“综合性、实践性课程”是一个由定性者生造出来的概念（从语法的角度看，则是一个有歧义的短语）。除语文课程外，还有哪几门课程属于“综合性、实践性课程”即这个属概念包括哪些种概念，恐怕连定性者自己也说不清道不明。
让我们再来看看这个定义中的种差。种差必须对种概念的内涵进行完整而准确的界定，但显而易见的是，“学习语言文字运用”这个种差对语文课程内涵的界定是不符合这一要求的。语文作为母语课程，有着极其丰富的内容（尤其是它所承载的传统文化），绝不只是服务于“学习语言文字运用”。语文教材之所以选用大量的文学作品（包括革命历史题材的作品），正是因为文学作品中蕴含着丰富的精神营养。这些经典之作不只是给学生提供“学习语言文字运用”的“例子”，还具有感悟真谛、净化心灵、陶冶情操的重要作用。语文教学必须充分利用这些宝贵的人文资源，使学生受到精神上的浸润，以提升他们的人文素养。同时，在语文教材中，文言文占有很重的分量，学生学习文言文，并不是为了运用文言文的表达形式（它对提高学生的语言表达能力当然有帮助），而是为了通过经典作品的学习，理解和传承优秀的传统文化。正如朱自清在《经典常谈》的序中所说，“经典训练的价值不在实用，而在文化”。因此，语文课程的任务绝非“学习语言文字运用”这么单一。
显而易见，这个定义违背了逻辑规则，也不符合母语课程自身的特点。
二、从其他课程的定性反观语文课程的定性
我们还可以通过与其他课程的对比，来反观语文课程定性中存在的问题。如果我们认同语文课程的定性，那么其他课程都可以且应该用相同的方式即“××课程是一门学习……的课程”进行表述。但事实并非如此，其他课程的定性都未把课程目标限定在学习该课程本体知识的狭小范围之内。虽然从严格意义上讲，几乎所有基础教育课程的定性都不符合逻辑规则，但我们还是可以通过其具体的表述来进行比较。如同样是2011年修订版，《义务教育英语课程标准》对课程的定性是：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。”课标还分别对英语的工具性和人文性做了明确的阐释，“就工具性而言，英语课程承担培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”，“就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务”。尽管这个定性同样不符合逻辑规则（未按照被定义概念=种差 邻近的属概念的方式进行表述），但它十分明确地强调了英语的人文性，体现了这门课程对人文教育的高度重视。而作为母语课程的语文课程，却不敢理直气壮地凸显“人文”，只是把“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”作为定性后的补充。再看看同属人文范畴的历史课程，《义务教育历史课程标准》（2011年版）对课程的定性是：“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。”这一定性同样突出了“人文”，并强调历史课程“对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义”。最能形成对比的是数学课程，《义务教育阶段数学课程标准》（2011年版）对课程的定性是：“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。”这一定性把看似与数学无关的“培养公民素质”提到了如此高度，充分表明课程的开设必须“以人为本”。
通过对比不难看出，其他课程的定性大都十分关注学生的精神成长（当然这并不等于落到了实处），但令人不解的是，语文作为一门与“培养公民素质”关系最为密切的人文课程，居然在定性时撇开了这门课程所包含的人的思想、情感和精神，而偏狭地囿于“学习语言文字运用”。尽管定性者在“学习语言文字运用”之后添加了“综合性、实践性”，但由于“综合性”与“实践性”的含义模糊不清（前文已有论述），因此很多人在引用时，都把它简化为“语文课程是一门学习语言文字运用的课程”。还有人（其中不乏从事语文课程研究的专家和享誉教坛的語文名师）把“学习语言文字运用”片面地理解为学习语言表达的形式，认为语文课程既然是一门“学习语言文字运用”的课程，那么语文课就应该“集中于语言表达的形式展开教学”①“课文的语言形式应当是语文教学的主要内容”②，甚至提出：“‘语文’学什么？就是学习遣词造句的精确妥帖，岂有它哉？”③。这种将语言形式与语言内容割裂开来且片面强调语言形式而漠视语言内容的主张，必然导致人文精神的失落，并大大降低母语课程应有的价值。由此可见，语文课程的这一定性非但未能端正语文教学的方向，反而造成了语文界的思想混乱。 三、语文核心素养何以体现
继语文课程定性之后，另一个重要变化也引起了语文界的普遍关注，那就是修订后的《普通高中语文课程标准》（2017版）正式提出了“语文核心素养”。它不能不让我们重新审视语文课程的定义。语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个方面。这四个方面不是独立的存在，而是相互联系、不可分割的关系。其中，语言建构与运用是语文课程所特有的，是带动其他三项的基础。离开了语言建构与运用，思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都不可能实现。其重要性是不言而喻的。但带动不等于代替，基础不等于全部，没有其他三项，语文课就变成了一门单纯“学习语言文字运用”的技能课。我们从语文核心素养不难看出，课标修订版对这门课程所下的定义存在着极大的片面性。“学习语言文字运用”（即语言建构与运用）只是语文核心素养的一个组成部分，下定义怎能只取其中的一个部分呢？
有人认为，虽然语文核心素养包括四个方面，但它们有主次之分，语言建构与运用排在首位，是“语文核心素养之核心”④。窃以为，这种说法是不能成立的。语言建构与运用之所以在语文核心素养中居首，是因其处于核心素养的基础地位，但“基础地位”与“核心素养之核心”并不能划等号。语言被称之为“工具”，既说明它的重要，也说明它是一种凭借和手段，而不是终极目标。语言建构与运用不是为建构而建构，为运用而运用，其最终目的是通过它来促进学生的自我发展和自我完善，以提高他们的综合人文素养，而思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承正是这种素养的具体体现。因此，“语言建构与运用”即“学习语言文字运用”不应在语文课程中“独霸天下”。语文课程如此下定义，是误把手段当成了目的。这不仅会造成语文教学目中无“人”，而且严重削弱了母语课程在基础教育中的重要地位。
众所周知，教育的根本任务是育人即“立德树人”，各门课程都承担着育人的重任。这份重任既不能由语文课程独家承担，也不能进行“平均分配”（有些人认为语文课程担责太多），不同的课程自有差异。语文课程由于在人文资源上具有无可替代的优势，因此，它必须义不容辞地为把学生培养成现代社会的合格公民担负更多的责任。然而我们看到的是，英语、历史、数学等课程的定性无不凸显出育人的功能（至于是否践行则另当别论），而在育人上责任最为重大的语文课程却与之疏离。这岂非咄咄怪事？
四、语文教学的视野不应如此狭窄
自课标修订版将语文课程定性为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”后，语文界便出现了一股“语用”热。在有些人看来，既然语文课程的目标是“学习语言文字运用”，那就需要以“语用”方面的理论来指导。于是，一门新兴的学科便有了用武之地，并在“语文教学的主要内容是语言形式”的喧闹声中闪亮登场。这就是从产生到现在仅有几十年历史的语用学。语用学是语言学各分支中的一个新领域，目前并不完善（语言学界至今对认知语用学的定义和范畴尚未完全统一）。它主要研究语境在交际过程中的作用，即如何通过特定的语境来理解和使用语言。从“语言建构与运用”的角度看，语用学确实对语文教学具有一定的指导意义。但“语言建构与运用”并不能涵盖语文核心素养的全部而只是其中的一个方面，因此，不能以一门单纯研究“语用”的理论来主导语文教学（即便从语言学的视角看，这一理论也存在着明显的局限性）。同时，语用学是专业性很强的学术理论，如果生硬地套用于语文教学，不但在一线教师中难以推广，还会使普通的阅读理解变得复杂化。更何况有些语用学研究者自己对这门新兴学科也只是一知半解，岂能以己昏昏，使人昭昭？
在“语文就是语用”的思想支配下，有人认为语文教学必须实现“语用学转向”⑤，并极力主张进行“语用学视野下的语文教学改造”⑥。窃以为，这样的主张不仅片面而偏狭，而且在实际教学中也是行不通的。且不论语文课程的开设不只是为了“学习语言文字运用”，即便单从语言运用的角度看，语用学也不能解决语言实际运用中的所有问题。事实上，有些语言现象已超出了语用学的范畴，而这些语言现象在当代中国却很普遍，最为突出的莫过于“假大空”泛滥。而要解决这个问题，靠语用学是无能为力的。如果不提升思维品质和精神境界，不注重培养当今时代不可或缺的批判意识以及由此形成的独立人格，就不可能有真实的个性化的表达。
实践证明，语言运用不单需要方法和技巧，并非用一套“科学化”的训练体系就能立见成效，它还与人的思想、情感、思维、审美、文化底蕴等密切相关。因此，语文教学不能变成单纯的“语用教学”，不能只注重“语用”的规律和方法。我们在实际生活中不难发现，语用的正误和语言的净污常常受制于人品的高下和心灵的美丑。而这些都不属于语境的范畴，也不是语用学研究的对象。因此，语用学虽然对语文教学具有一定的价值，但不应把它的地位抬得太高，高到要让语文课程以之为导向，并把语文教学局促在“语用学视野下”。窃以为，语文教学的视野不应如此狭窄。如果没有广泛的、高品质的阅读，不进行看似无关却十分必要的拓展（变小语文为大语文），不对学生也包括对教师自己进行精神“补钙”，不着力培养发达国家极为重视的批判性思维能力，而期盼通过语用学拓出一条“科学化”的“新路”，是脱离实际的，也是背离课改大方向的。虽然语用学把语言运用从静态转变为动态是一种进步，但从根本上说，这种“转向”的主张仍然是把语文课程当成了一门单纯训练语言技能的课程。由此不难看出，所谓“语用学转向”不过是技术主义的新版本，其思想的根基仍是“工具论”（即“语文就是语言”“语文是工具”等）。
谈到这里，也许有人会问：你对语文课程的定性持否定态度，那么你认为应该怎样给语文课程定性呢？笔者的观点是：语文课程根本无须定性。既然“语文”作为课程名称一直存在着争议，那么，就没有必要给这个连命名都有分歧的课程下定义。语文课程不如实实在在地确定其目标和任务，在这一点上，许多国家甚至包括我国港台地区都提供了很好的范例。如台湾于2004年公布的《普通高级中学必修科目“国文”课程纲要》就直接简明地提出了以下目标：①提高阅读、欣赏及写作语体文之能力，熟练口语表达与应用。②培养阅读文言文及浅近古籍之兴趣，增进涵泳传统文化之能力。③研读文化经典教材，培养社会伦理之意识及淑世爱人之精神。④阅读优质课外读物，增进文艺欣赏与创作之能力，开拓生活视野、加强人文关怀。⑤经由语文教育，培养出关心当代生存环境、尊重多元文化的现代国民。台湾的国文课程纲要并未给这门课程定性，但其教学目标却十分明确。这些目标将读写听说的实践活动与人文熏陶紧密地融合在一起，既强调语文能力，又关注人的成长，确实值得我们借鉴。
在笔者了解的范围内，还没有哪个国家对语文课程进行定性，也没有哪个国家对这门课程的性质展开过争论，更没有哪个国家的母语课程局限于“学习语言文字运用”；倒是很多国家都极为重视通过母语教育培养未来的合格公民，如英国、美国、法国等发达国家都把培养“负责任的公民”作为母语课程的核心目标。反观我国的语文教育，许多年来一直在课程性质上争论不休，而对确立完整而明晰的课程目标未予重视。因此，语文教学一直处在混乱之中。而错误的主导思想（包括不恰当的定性），更是把语文教学引向了歧途。这种状况如不改变，语文教师只会陷入迷茫，语文教育也不可能走出困境。
参考文献
①郑逸农.《语文课不可以这样玩——对〈语文课可以變得很好玩〉的质疑》.《语文学习》，2012年第6期。
②吴格明，王玲玲.《语文课程须立足语言形式》.《语文建设》，2014年第10期。
③王尚文.《言语形式四题》.《小学语文教师》，2011年第5期。
④刘飞，赵光国.《汉语言建构与运用：语文核心素养之核心》.《中学语文·教学大参考》，2016年第12期。
⑤王元华.《中小学语文教学语言学指导理论的语用学转向》.《励耘语言学刊》，2015年第1期。
⑥徐默凡.《语用学视野下的语文教学改造》.《语文建设》，2015年第7期。
[作者通联：湖北荆州市实验中学]