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摘要：为了提高二语习得的效率，我们通常比较分析母语和目标语之间的异同，然后分析习得者在运用目标语时的特点和误区，寻找教学启示，从而促进此门语言的习得。本研究从二语习得的理论出发，分析中文母语话者在日语作文中的误用及特点，进而探讨其对教育者和学习者的启示。所使用的语料来自日本国立国语研究所发行的「日本語学習者による日本語作文と、その母語訳との対訳データベース」（日语学习者的作文及其母语对译文本）。
关键词：作文 误用 语言习得 教学启示
1 引言
在学习一门外语时，学习者通常都很害怕自己写错，说错或用错。其实错误并不应该回避；相反，研究者可以通过这些误用来分析习得者的习得状况以便指导者从中得到直接的启示。所以，误用分析对语言教师，学习者以及第二语言习得研究者有着非常重要的意义。
2 第二语言习得理论及分析法
对第二语言习得过程，不同的语言学者有不同的理论和见解。美国语言学家J.Schumann提出了社会文化之接触吸收模式（Acculturation Model），他认为，在二语习得过程中，语言学习者要通过接触来吸收目标语的语言成分（比如词汇、语法模式等），进而吸收对方的文化特征及价值观念体系，从而达到语言的习得。这种理论的局限性在于它没有具体地解释说明学习者是怎样习得目标语的。美国语言学家，转换—生成语法的创始人乔姆斯基提出普遍语法理论（Universal Grammar）认为，人的大脑里生来就有语言习得机制（Language Acquisition Device），语言的习得并不是完全通过外界的刺激或者身边人的反馈，而是由于我们具有特有的语言习得机制，母语习得和二语习得也同样靠我们的大脑中存在的这个语言习得机制。虽然普遍语法理论能合理地解释某些语言习得现象，但大脑中存在语言习得机制和普遍原理是抽象的概念，很难加以验证。从20世纪70年代到80年代初，S.Krashen提出了第二语言习得监察模式（Monitor Model），并区分了语言习得（Language Acquisition）和语言学习(Language Learning)这两个概念。他认为语言学习是有意识地认识和探索语法规则的过程，而语言习得是语言能力的发展并且不依赖语法规则教学的下意识过程。但是此理论也受到很多教育者或研究者的批判。
除了以上介紹的三种主要理论外，还有多元发展理论、功能类型理论等。它们分别从不同的角度解释第二语言习得的本质和过程，所以各有各的特点、优势和局限性。
与此同时，在外语教学的过程中，又有了各种不同的第二语言习得分析法。对比分析法（ContrastiveAnalysis)盛行于20世纪50年代及60年代，是结构语言学（StructuralLinguistics）对语言教学的一种应用。对比分析法认为：学习新语言的主要困难来自母语的干扰；可以用对比分析来判断出语言学习时的困难之处；教材可利用对比分析来减轻干扰的影响。其主要的假设有:
1.Contrastive analysis is based on atheory of language that claims that language is habit and that language learning involves the establishment of a new set of habits.
2.The major source of errors in the production and /or reception of a second language is the native language.
3.One can account for errors by considering differences between the L1 and L2.
4.A corollary to item 3 is that the greater the differences,the more errors will occur.
5.What one has to do in learning a second language is learn the differences.Similarities can be sagely ignored as no new learning is involved. In other words,what is dissimilar between two languages is what must be learned.
6.Difficulty and ease in learning are determined respectively by differences and similarities between the two languages in contrast.
事实证明对比分析法也有局限性，比如不同的母语学习者会犯同样的错，这就不能充分说明学习新语言的主要困难来自各自母语的干扰。
随着Pit Corder的‘The significance of learners’errors’的发表，人们对误用的看法发生了改变，开始对二语习得中的误用展开研究和分析。从事误用分析法的学者认为，对误用的分析可以达到如下目的：1.可确定学习者对新语言掌握到了什么程度；2.可了解一个人学习语言的方法和情况；3.可获取有关语言学习的共同困难点的资料。所以误用分析不单对语言研究者有重要的作用，对于习得者本人也有重要得的作用。通过误用，习得者本人才能更深刻地记住正确的用法，从而提高语言的习得效果；通过误用，教师可以推测学生的习得程度从而采取可避免误用出现的教授法和纠正法。所以误用对语言研究者、学习者和语言教师均有重要意义。
作为教学和教材准备的辅助手段，误用分析法（ErrorAnalysis）可与对比分析法共同使用，或单独使用。在误用分析法的基础上，人们开始认识到在分析第二语言习得的过程中，不单是误用，习得者的正确用法都有研究的必要。首先是L.Selinker在研究中发现，不同母语的学习者中出现了相同的误用，由此他认为，在第二语言习得过程中，不同母语的习得者除了受来自各自母语的影响外，还形成了一种共同的语言体系，他把这种二语习得者特有的发展中的语言体系称为中介语（Interlanguage）。随着学习的进展，中介语体系也会随之变化并逐渐接近目标语体系。此分析法能合理解释第二语言习得过程中学习者的各种特点，并分析各种误用的原因。 本研究运用对比分析法探讨中文母语话者在日语学习和习得的过程，尤其是在写作过程中会出现的误用特点，进而探讨相应的教育启示。
3 文本中动词的误用特点
本次我们选用的是在日本留学的中国母语话者的日语作文文本，这些作文都是学习者手写并经由日语母语话者的教师修改的。我们首先从文本中找出学习者的各种误用，并通过误用分析对它们进行分类，然后通过对比分析探索其误用的根源，最后提出相应的教学建议。通过分析，此次文本中的误用特点可以归纳整理为以下几方面。
3.1 汉字的拼写问题
人们普遍认为，在二语习得过程中，如果目标语和母语有相似或相近的地方，习得者会学得更快，也即是说这时候母语会起正迁移（Positive transfer）的作用；或者说母语和目标语之间差异越大，越容易引起误用。然而在本研究中我们发现，日语和汉语在拼写上相近或相似的地方反而出现误用，也就是与母语相似或相近的地方反而出现了负迁移的现象。比如：
(1)たばこが発現（見）〔1〕されてからずっと人の生活と分けられない。（009）〔2〕
(2)今、中国ではたばこを吸う人が增（増）える一方で大きな間（問）題になっていました（ます）（048）
(3)同僚や亲（親）友（048）
(4)记（記）念日（065）
(5)みんなは月を观赏（観賞）しながら、月餅を食べながら…(080)
(6)経済的发展（発展）のため（083）
(7)春節について传（伝)説がたくさんあります。(089)
由于中文和日语都使用汉字，并且有的汉字在拼写和意义方面都很接近，中国留学生借用或者误用母语中相对应的汉字，所以在汉字的拼写上出现了中文的简体字或中式繁体字。从上面的例子中,我们可以看到日语的「発見」成了中文的「発現」；「増える」成了「增える」；「問題」成了「間題」；「親友」成了「亲友」；「記念日」成了「记念日」；「観賞」成了「观赏」；「発展」成了「发展」；「伝説」成了「传说」。这些误用都是由于日语的汉字和我们母语的对应词语相近或相似，使得中国留学生误用中文繁体因而出现了负迁移。
母语的负迁移除了出现在汉字的拼写上,还表现在词语搭配上。比如：
(8)スモーカーの人數か増えていることだけでなく、スモーカーの年齢が小さく（低く）なっている。（048）
(9)中国では農暦（旧暦）の一月一日は春節です（083）
(10)十二月三十日は除夕（大晦日）です。(083)
中文里我们说“年龄（变）小”，而对应的日语是「年齢が低くなる」；中文里说“农历”，而日语正确的说法是「旧暦」；中文的“除夕”，日语里说「大晦日」。中国留学生直接借用了中文的表达法，故出现了来自母语的负迁移。
3.2 动词的相关问题
在学习日语的过程中，动词的自动词和他动词的区分和运用，以及日语动词的活用形是日语学习者的一大难关。根据动词的搭配和在句中的位置的变化，日语的活用形有未然形、连用形、终止形、连体形、假定形、命令形、等多种形式。除此之外，动词还有它的时、体、态的变化以及敬语谦语的分类。所以在学习过程中，动词的误用现象比较突出。我们从本次分析的语料来看，与动词有关的误用可以分为如下几种：
3.2.1 自动词和他动词的误用
(11)早く食事を終わって（終えて）レストランを離れると考えている。（003）
(12)息子はうばを引っ張って歩け続けることとなりました（にしました）（002）
此处的「終わる」是自动词，一般是用作「食事が終わる」，「終える」是他动词，描写人的动作时，用「食事を終える」。「Vことになります」和「Vことにします」也是相对应的自动词和他动词用法，分别表示事物自然的变化和人为的决定或意识。与此同时，出现误用的还有他动词和自动词前面的助词的选择。
(13)だから、各国ではたばこが（を）禁止する規則を作った。（009）
(14)いろいろなたばこの広告を（が）新聞に載っています。（065）
自动词前面的助词一般是用「が」，而他动词前面是动词的宾语，所以相应的助词是「を」。由此我们可以看出，他动词和自动词的正确区分，以及前面的助词的正确选择都是日语学习时的难点。
3.2.2 动词的时态
时态是表示时间区别的动词形式。日语的时态是通过动词词尾的变化来得以体现的。中文并不变化动词的形式，而是通过加“已”、“过”、“了”等时间小品词来表示时间概念，所以中文母语话者的日语动词时态往往会因母语的影响而出现误用。
(15)タバコの歴史は何百年があった（もある）。（008）
(16)長い期間になると肺病になった（なる）可能性があります。（032）
(17)毎日会社で働くのでとても疲れた（疲れる）、リクッラスのためたばこを吸う。（065）
在中文里，我们通常会说“吸烟已有数百年的历史了”，体现出的是过去时态。而在日语中，此句是陈述一般事实，故多用一般现在时，即「タバコの歴史は何百年もある」。而在（16）中，动词的时态前后不一致。此句用一般现在时即「長い期間になると肺病になる可能性があります」比较自然。在（17）句中，由于是说「毎日」(每一天)，也是陈述一般事实，所以用一般现在时的「疲れる」(疲劳)较为妥当。
3.2.3 动词搭配
对于同样是使用汉字的中文母语话者来说，要排除母语思维即中式思维的干扰，选择恰当的动词来与前面的名词搭配也是日语学习中的一个难点。
(18)タバコのコマーシャルに全部男らしい男と美女が主役としてとらえた（登場している）。（001）
(19)錯覚をくれた（与えている）。（001）
(20)疲れるとき、たばこを吸ったらすぐ元気を入れる（が戻る）。（004）
我们中文可以说“香烟广告里的主角全采用的是帅哥和美女”，而在此句中，主语是「男らしい男と美女」,所以上广告是「コマーシャルに登場している」。“给人错觉”的日语是「錯覚を与える」，受授动词「くれる」表示别人给予说话者或说话者这一方东西。在“恢复精神”的对应日语中，「元気」是主语，故动词用自动词的「戻る」，而不是他动词「入れる」。在选择动词时，中文母语话者则要避免中式思维的干扰，并且还要选择合乎语法的词语来搭配。 3.3 形容词的曲折变化
日语形容词分为「い形容词」和「な形容词」两大类。形容词的语尾变化有未然形、连用形、终止形、连体形、假定形和推量形等。而「い形容词」和「な形容词」的变化规则不一样。所以形容词的词尾曲折变化也是学习日语时的一个难点。此次文本中的误用主要反应在如下几个方面。
(21)時間の経つにつれて、たばこを吸う人がますます多くに（多く）なりました。（058）
(22)楽しいとき、たばこを一服吸ったら気分がもっとよくに（よく）なります。（058）
(23)人々は大変忙しいに（忙しく）なります。（088）
(24)牛郎は貧しいで（貧しくて）、身内の人がなかった。（069）
「い形容词」当副词修饰动词时需把「い」变成「く」，而「な形容词」则加「に」修饰动词。在中顿结果中，「い形容词」的「い」变成「く」再加「て」；而「な形容词」的中顿式则是直接加「で」。以上几个例句中的「い形容词」的正确变化方式分别是「多くなりました、よくなります、貧しくて、忙しくなります」。在此处，中国母语话者先把「い形容词」的词尾变成了「く」后在把「な形容词+に+なります」变化模式推广到了形容词的变化上来，这就是所谓的过分概括（Overgeneralization）。在学习日语过程中，过分概括是一种普遍的现象。我们在此次文本中发现过分概括还体现在「…と思う」结构中。比如：
(25)匂うと気持ちが悪くなる人が多いだ（多い）と思う。（003）
(26)「だれにもたばこをすう権利がある」だということは当然だが、たばこの影響を拒否する権利も誰にもあるだ（ある）と思う（003）
从句的结尾是名词时是「+だと思う」结构，而动词和形容词则是「动词/形容词原形+と思う」结构。所以从学习者的作文文本来看，他们把名词的结构也扩大到了形容词和动词上来。
3.4 助词或助动词的用法
日语常见的助词有「は」「を」「に」「が」「こと」等。其中「は」连接名词或名词词组，标示句子的主题。「を」表示他动词的宾语、離开或者通过的场所等。「が」用来标示爱好、愿望或感觉等词的对象语，还可用于表存在、比较或从句主语等。「こと」作为助词时，接在动词原形后起到把动词名词化的功能。文本中出现的误用有如下几种情况。
(27)タバコ吸う（タバコを吸う）ことは最高でしょう。（007）
(28)たばこをすう（こと）についての問題は、たばこを吸う人だけではなくて、みんなに関わる問題だと思う。（048）
(29)この匂いにたばこを吸う人は（が）慣れているので、違和感が（を）感じないかもしれない。（003）
(30)だから、各国ではたばこが（を）禁止する規則を作った。（009）
(31)いろいろなたばこの広告を（が）新聞に載っています。（065）
在中文中，动词和其宾语之间没有助词，受此影响，学习者在写日语时也往往把助词加以省略。比如「タバコ吸う」。而「について」前面接名词，所以动词词组「タバコを吸う」后需加上「こと」变成名词词组。中国母语话者往往会忽略这一点，而直接在动词词组后面加「について」。「は」和「が」则是一对比较难以区分的助动词，而「を」和「が」的用法通常和自动词、他动词有关联。 4 误用的根源
在外语习得过程中，误用的原因有很多。在仔细分析了本次收集到的文本资料中的误用并联系第二语言习得理论后，我们把误用的原因归纳成以下几个方面。 4.1 来自母语的负迁移（NegativeTransfer）
在学习第二语言的过程中，我们往往会到母语的干扰。Lado在语言迁移（LanguageTransfer）的理论基础上提出了对比研究（Contrastive Analysis），也就是在语音、语法和文化等方面对第一和第二语言进行严格的、逐一比较的体系。Lado认为，在学习第二语言的时候，人们通常会将母语的语言现象迁移到二语的学习中来。他认为语言之间的差异是第二语言习得的障碍和阻力。在本研究中，我们发现由于母语和第二语言相近或相似，学习者不加区分地借用了母语的拼写或搭配，从而出现了误用，出现了表达上的负迁移。
4.2 过度概括（Overgeneralization）
在外语学习的过程中，学习者往往会把有的规则推广到其他非规则现象上。比如「時間の経つにつれて、たばこを吸う人がますます多くに（多く）なりました。」这里是把名词或な形容词的规则「名词或な形容词+に+なりました」推广到了「い形容词」上；在「牛郎は貧しいで（貧しくて）、身内の人がなかった」里，学习者也是把名词或な形容词的中顿结构「名词或な形容词+で」推广到了「い形容词」上。其他学者也验证了在学习过程中学习者往往会过度概括。比如“「昼食の寿司は」少し高いだった。しかし、とても楽しいだった。”这是初级西班牙母语话者的日语作文中的句子。「高かった」和「楽しかった」分别用成了「高いだった」和「楽しいだった」，把「な形容词」或名词的过去时规则推广到了「い形容词」上。所以过度概括（Overgeneralization）是一种不分母语语种的二语习得者所出现的普遍现象。
4.3 学习者自己采用的学习策略（learningstrategies）
在学习第二语言的过程中，学习者为了弄清词、语法规则或其他语言现象的意义和用法，往往会运用各种记忆方法。广岛大学迫田久美子教授在研究中发现：
「ある英語話者が日本語を覚える際に「ありがとう」はARIGATOO」と発音し、“alligator(アリゲーター：小型のワニ)の発音に近いので日本語の感謝の表現は「ワニ」と覚えていた。そして、実際に日本人にお礼を言う場面になったときに「ワニ」を思い出して、“Crocodile”（クロコダイル：大型のワニ）と発話してしまった。これは、学習ストラテジーの中の記憶ストラテジーが不適切に作用した例である」。 也就是说此英语母语话者在记忆日语的「ありがとう」时按罗马拼音的〔arigatoo〕来记忆，而与之相近的有alligator（钝吻鳄，一种小型鳄鱼），这又使他联想起了同意词“crocodile”，所以感谢的时候竟然说出了“crocodile”。这就是学习者使用了自己的策略，然后导致了误用。中文母语话者在学习日语词汇时，也往往运用自己的记忆策略，结果就导致一些联想上的误用。比如在「中国では農暦（旧暦）の一月一日は春節です」句中，日语的「旧暦」就是我们的农历，学习者往往就直接在认知方面记住了农历，转而用中文的繁体字「農暦」来取代「旧暦」。「二月三十日は除夕（大晦日）です」这句里，日语的「大晦日」对应中文的除夕，所以学习者在运用时就直接用了中文的除夕。
在迫田的研究中发现，教师的训练和指导有时候也会给学习带来这种负面影响，特别是一些句型的强化训练模式往往会使得学生说出不自然的句子。比如「～たい」句型：
「話しての願望を表す形式であり、聞き手に質問の形式で尋ねることはできるが、目上の人には一般的に使うことはできない。友達や家族には「コーヒー、飲みたい？」とは言えるが、先生や社長に向かって、学生や従業員が「＊先生（社長）、コーヒーが飲みたいですか」とは言えない。」
在教室里，不断强化训练的有些语法点或者句型模式在训练的场景里是合符语法规则的，但换个场景后会让人觉着不太自然。「は」和「が」的句型训练往往就会让学习者不去区分它们的语法功能而误用。
5 结语
通过以上的分析，我们可以从中得到相应的教学启示。首先,在第二语言的教学过程中，我们应该对母语的特点加以深入的分析，对比分析母语和目标语的异同点，充分认识到各自的异和同，从而减少误用，也使我们能正确地掌握目标语；其次，在课堂教学中增加互动时间，让学习者通过互动来参与交际，充分练习所学知识点，对自己的正、误用法有所了解，从而增强自信心。第三，对每个语法现象我们要增强练习，以做到有意义的正确运用，而不是形式上的教学和操练。我们在教学中应该对学习者有正确的认识和期待，由于第二语言习得的特殊性，我们不能对学习者的能力过高估计，只能循序渐进鼓励他们正确运用所学知识点，所以每次的课堂教学都应以语言运用或者语言输出为最终目标。最后，学习者本人可以通过阅读大量目标语的材料并且留意相互语法，了解词汇以及文化的异同，同时可以经常练习写文章，通过修改反馈来培养自己的语言运用能力从而达到习得的目的。
由于本次研究只分析了中文母语话者的文本，所以只能反应出中文母語话者的一些误用特点，而对于其他母语话者在作文文本中的误用及其特点，以及不同母语话者之间的误用是否有共性，留作下次研究的课题。
注：
［1］括号里的内容是由日本人教师修改过的正确用法。
［2］句子后的标号代表学习者的编号。
参考文献：
［1］Corder,P.1967.Significance of learners’ errors.［J］International Review of Applied Linguistics 9.［M］:pp.161-169.
［2］——1981.Error analysis and interlanguage ［M］.Oxford University press
［3］Gass,S.&Selinker,L.2001.Second Language Acquisition:An Introductory Course［M］.Laurence Erlbaum Associates.
［4］Krashen,S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon.
［5］国立国語研究所2001.日本語学習者による日本語作文と、その母語訳との対訳データベース(CD-ROM),国立国語研究所.
［6］Lado,R.1957.Linguistics across Cultures［M］.University of Michigan Press.
［7］Larsen-Freeman，D.&Long,M.1991.An introduction to second language acquisition research［M］.Longman.
［8］迫田久美子.2001.日本語教育に生かす第二言語習得研究［M］.アルク.
［9］Schumann,J.1978.The pidginization Process:A Model for Second Language Acquisition［M］.Newbery House.
［10］Van Patten,B.2007.从输入到输出—第二语言习得教师手册［M］世界图书出版公司.
关键词：作文 误用 语言习得 教学启示
1 引言
在学习一门外语时，学习者通常都很害怕自己写错，说错或用错。其实错误并不应该回避；相反，研究者可以通过这些误用来分析习得者的习得状况以便指导者从中得到直接的启示。所以，误用分析对语言教师，学习者以及第二语言习得研究者有着非常重要的意义。
2 第二语言习得理论及分析法
对第二语言习得过程，不同的语言学者有不同的理论和见解。美国语言学家J.Schumann提出了社会文化之接触吸收模式（Acculturation Model），他认为，在二语习得过程中，语言学习者要通过接触来吸收目标语的语言成分（比如词汇、语法模式等），进而吸收对方的文化特征及价值观念体系，从而达到语言的习得。这种理论的局限性在于它没有具体地解释说明学习者是怎样习得目标语的。美国语言学家，转换—生成语法的创始人乔姆斯基提出普遍语法理论（Universal Grammar）认为，人的大脑里生来就有语言习得机制（Language Acquisition Device），语言的习得并不是完全通过外界的刺激或者身边人的反馈，而是由于我们具有特有的语言习得机制，母语习得和二语习得也同样靠我们的大脑中存在的这个语言习得机制。虽然普遍语法理论能合理地解释某些语言习得现象，但大脑中存在语言习得机制和普遍原理是抽象的概念，很难加以验证。从20世纪70年代到80年代初，S.Krashen提出了第二语言习得监察模式（Monitor Model），并区分了语言习得（Language Acquisition）和语言学习(Language Learning)这两个概念。他认为语言学习是有意识地认识和探索语法规则的过程，而语言习得是语言能力的发展并且不依赖语法规则教学的下意识过程。但是此理论也受到很多教育者或研究者的批判。
除了以上介紹的三种主要理论外，还有多元发展理论、功能类型理论等。它们分别从不同的角度解释第二语言习得的本质和过程，所以各有各的特点、优势和局限性。
与此同时，在外语教学的过程中，又有了各种不同的第二语言习得分析法。对比分析法（ContrastiveAnalysis)盛行于20世纪50年代及60年代，是结构语言学（StructuralLinguistics）对语言教学的一种应用。对比分析法认为：学习新语言的主要困难来自母语的干扰；可以用对比分析来判断出语言学习时的困难之处；教材可利用对比分析来减轻干扰的影响。其主要的假设有:
1.Contrastive analysis is based on atheory of language that claims that language is habit and that language learning involves the establishment of a new set of habits.
2.The major source of errors in the production and /or reception of a second language is the native language.
3.One can account for errors by considering differences between the L1 and L2.
4.A corollary to item 3 is that the greater the differences,the more errors will occur.
5.What one has to do in learning a second language is learn the differences.Similarities can be sagely ignored as no new learning is involved. In other words,what is dissimilar between two languages is what must be learned.
6.Difficulty and ease in learning are determined respectively by differences and similarities between the two languages in contrast.
事实证明对比分析法也有局限性，比如不同的母语学习者会犯同样的错，这就不能充分说明学习新语言的主要困难来自各自母语的干扰。
随着Pit Corder的‘The significance of learners’errors’的发表，人们对误用的看法发生了改变，开始对二语习得中的误用展开研究和分析。从事误用分析法的学者认为，对误用的分析可以达到如下目的：1.可确定学习者对新语言掌握到了什么程度；2.可了解一个人学习语言的方法和情况；3.可获取有关语言学习的共同困难点的资料。所以误用分析不单对语言研究者有重要的作用，对于习得者本人也有重要得的作用。通过误用，习得者本人才能更深刻地记住正确的用法，从而提高语言的习得效果；通过误用，教师可以推测学生的习得程度从而采取可避免误用出现的教授法和纠正法。所以误用对语言研究者、学习者和语言教师均有重要意义。
作为教学和教材准备的辅助手段，误用分析法（ErrorAnalysis）可与对比分析法共同使用，或单独使用。在误用分析法的基础上，人们开始认识到在分析第二语言习得的过程中，不单是误用，习得者的正确用法都有研究的必要。首先是L.Selinker在研究中发现，不同母语的学习者中出现了相同的误用，由此他认为，在第二语言习得过程中，不同母语的习得者除了受来自各自母语的影响外，还形成了一种共同的语言体系，他把这种二语习得者特有的发展中的语言体系称为中介语（Interlanguage）。随着学习的进展，中介语体系也会随之变化并逐渐接近目标语体系。此分析法能合理解释第二语言习得过程中学习者的各种特点，并分析各种误用的原因。 本研究运用对比分析法探讨中文母语话者在日语学习和习得的过程，尤其是在写作过程中会出现的误用特点，进而探讨相应的教育启示。
3 文本中动词的误用特点
本次我们选用的是在日本留学的中国母语话者的日语作文文本，这些作文都是学习者手写并经由日语母语话者的教师修改的。我们首先从文本中找出学习者的各种误用，并通过误用分析对它们进行分类，然后通过对比分析探索其误用的根源，最后提出相应的教学建议。通过分析，此次文本中的误用特点可以归纳整理为以下几方面。
3.1 汉字的拼写问题
人们普遍认为，在二语习得过程中，如果目标语和母语有相似或相近的地方，习得者会学得更快，也即是说这时候母语会起正迁移（Positive transfer）的作用；或者说母语和目标语之间差异越大，越容易引起误用。然而在本研究中我们发现，日语和汉语在拼写上相近或相似的地方反而出现误用，也就是与母语相似或相近的地方反而出现了负迁移的现象。比如：
(1)たばこが発現（見）〔1〕されてからずっと人の生活と分けられない。（009）〔2〕
(2)今、中国ではたばこを吸う人が增（増）える一方で大きな間（問）題になっていました（ます）（048）
(3)同僚や亲（親）友（048）
(4)记（記）念日（065）
(5)みんなは月を观赏（観賞）しながら、月餅を食べながら…(080)
(6)経済的发展（発展）のため（083）
(7)春節について传（伝)説がたくさんあります。(089)
由于中文和日语都使用汉字，并且有的汉字在拼写和意义方面都很接近，中国留学生借用或者误用母语中相对应的汉字，所以在汉字的拼写上出现了中文的简体字或中式繁体字。从上面的例子中,我们可以看到日语的「発見」成了中文的「発現」；「増える」成了「增える」；「問題」成了「間題」；「親友」成了「亲友」；「記念日」成了「记念日」；「観賞」成了「观赏」；「発展」成了「发展」；「伝説」成了「传说」。这些误用都是由于日语的汉字和我们母语的对应词语相近或相似，使得中国留学生误用中文繁体因而出现了负迁移。
母语的负迁移除了出现在汉字的拼写上,还表现在词语搭配上。比如：
(8)スモーカーの人數か増えていることだけでなく、スモーカーの年齢が小さく（低く）なっている。（048）
(9)中国では農暦（旧暦）の一月一日は春節です（083）
(10)十二月三十日は除夕（大晦日）です。(083)
中文里我们说“年龄（变）小”，而对应的日语是「年齢が低くなる」；中文里说“农历”，而日语正确的说法是「旧暦」；中文的“除夕”，日语里说「大晦日」。中国留学生直接借用了中文的表达法，故出现了来自母语的负迁移。
3.2 动词的相关问题
在学习日语的过程中，动词的自动词和他动词的区分和运用，以及日语动词的活用形是日语学习者的一大难关。根据动词的搭配和在句中的位置的变化，日语的活用形有未然形、连用形、终止形、连体形、假定形、命令形、等多种形式。除此之外，动词还有它的时、体、态的变化以及敬语谦语的分类。所以在学习过程中，动词的误用现象比较突出。我们从本次分析的语料来看，与动词有关的误用可以分为如下几种：
3.2.1 自动词和他动词的误用
(11)早く食事を終わって（終えて）レストランを離れると考えている。（003）
(12)息子はうばを引っ張って歩け続けることとなりました（にしました）（002）
此处的「終わる」是自动词，一般是用作「食事が終わる」，「終える」是他动词，描写人的动作时，用「食事を終える」。「Vことになります」和「Vことにします」也是相对应的自动词和他动词用法，分别表示事物自然的变化和人为的决定或意识。与此同时，出现误用的还有他动词和自动词前面的助词的选择。
(13)だから、各国ではたばこが（を）禁止する規則を作った。（009）
(14)いろいろなたばこの広告を（が）新聞に載っています。（065）
自动词前面的助词一般是用「が」，而他动词前面是动词的宾语，所以相应的助词是「を」。由此我们可以看出，他动词和自动词的正确区分，以及前面的助词的正确选择都是日语学习时的难点。
3.2.2 动词的时态
时态是表示时间区别的动词形式。日语的时态是通过动词词尾的变化来得以体现的。中文并不变化动词的形式，而是通过加“已”、“过”、“了”等时间小品词来表示时间概念，所以中文母语话者的日语动词时态往往会因母语的影响而出现误用。
(15)タバコの歴史は何百年があった（もある）。（008）
(16)長い期間になると肺病になった（なる）可能性があります。（032）
(17)毎日会社で働くのでとても疲れた（疲れる）、リクッラスのためたばこを吸う。（065）
在中文里，我们通常会说“吸烟已有数百年的历史了”，体现出的是过去时态。而在日语中，此句是陈述一般事实，故多用一般现在时，即「タバコの歴史は何百年もある」。而在（16）中，动词的时态前后不一致。此句用一般现在时即「長い期間になると肺病になる可能性があります」比较自然。在（17）句中，由于是说「毎日」(每一天)，也是陈述一般事实，所以用一般现在时的「疲れる」(疲劳)较为妥当。
3.2.3 动词搭配
对于同样是使用汉字的中文母语话者来说，要排除母语思维即中式思维的干扰，选择恰当的动词来与前面的名词搭配也是日语学习中的一个难点。
(18)タバコのコマーシャルに全部男らしい男と美女が主役としてとらえた（登場している）。（001）
(19)錯覚をくれた（与えている）。（001）
(20)疲れるとき、たばこを吸ったらすぐ元気を入れる（が戻る）。（004）
我们中文可以说“香烟广告里的主角全采用的是帅哥和美女”，而在此句中，主语是「男らしい男と美女」,所以上广告是「コマーシャルに登場している」。“给人错觉”的日语是「錯覚を与える」，受授动词「くれる」表示别人给予说话者或说话者这一方东西。在“恢复精神”的对应日语中，「元気」是主语，故动词用自动词的「戻る」，而不是他动词「入れる」。在选择动词时，中文母语话者则要避免中式思维的干扰，并且还要选择合乎语法的词语来搭配。 3.3 形容词的曲折变化
日语形容词分为「い形容词」和「な形容词」两大类。形容词的语尾变化有未然形、连用形、终止形、连体形、假定形和推量形等。而「い形容词」和「な形容词」的变化规则不一样。所以形容词的词尾曲折变化也是学习日语时的一个难点。此次文本中的误用主要反应在如下几个方面。
(21)時間の経つにつれて、たばこを吸う人がますます多くに（多く）なりました。（058）
(22)楽しいとき、たばこを一服吸ったら気分がもっとよくに（よく）なります。（058）
(23)人々は大変忙しいに（忙しく）なります。（088）
(24)牛郎は貧しいで（貧しくて）、身内の人がなかった。（069）
「い形容词」当副词修饰动词时需把「い」变成「く」，而「な形容词」则加「に」修饰动词。在中顿结果中，「い形容词」的「い」变成「く」再加「て」；而「な形容词」的中顿式则是直接加「で」。以上几个例句中的「い形容词」的正确变化方式分别是「多くなりました、よくなります、貧しくて、忙しくなります」。在此处，中国母语话者先把「い形容词」的词尾变成了「く」后在把「な形容词+に+なります」变化模式推广到了形容词的变化上来，这就是所谓的过分概括（Overgeneralization）。在学习日语过程中，过分概括是一种普遍的现象。我们在此次文本中发现过分概括还体现在「…と思う」结构中。比如：
(25)匂うと気持ちが悪くなる人が多いだ（多い）と思う。（003）
(26)「だれにもたばこをすう権利がある」だということは当然だが、たばこの影響を拒否する権利も誰にもあるだ（ある）と思う（003）
从句的结尾是名词时是「+だと思う」结构，而动词和形容词则是「动词/形容词原形+と思う」结构。所以从学习者的作文文本来看，他们把名词的结构也扩大到了形容词和动词上来。
3.4 助词或助动词的用法
日语常见的助词有「は」「を」「に」「が」「こと」等。其中「は」连接名词或名词词组，标示句子的主题。「を」表示他动词的宾语、離开或者通过的场所等。「が」用来标示爱好、愿望或感觉等词的对象语，还可用于表存在、比较或从句主语等。「こと」作为助词时，接在动词原形后起到把动词名词化的功能。文本中出现的误用有如下几种情况。
(27)タバコ吸う（タバコを吸う）ことは最高でしょう。（007）
(28)たばこをすう（こと）についての問題は、たばこを吸う人だけではなくて、みんなに関わる問題だと思う。（048）
(29)この匂いにたばこを吸う人は（が）慣れているので、違和感が（を）感じないかもしれない。（003）
(30)だから、各国ではたばこが（を）禁止する規則を作った。（009）
(31)いろいろなたばこの広告を（が）新聞に載っています。（065）
在中文中，动词和其宾语之间没有助词，受此影响，学习者在写日语时也往往把助词加以省略。比如「タバコ吸う」。而「について」前面接名词，所以动词词组「タバコを吸う」后需加上「こと」变成名词词组。中国母语话者往往会忽略这一点，而直接在动词词组后面加「について」。「は」和「が」则是一对比较难以区分的助动词，而「を」和「が」的用法通常和自动词、他动词有关联。 4 误用的根源
在外语习得过程中，误用的原因有很多。在仔细分析了本次收集到的文本资料中的误用并联系第二语言习得理论后，我们把误用的原因归纳成以下几个方面。 4.1 来自母语的负迁移（NegativeTransfer）
在学习第二语言的过程中，我们往往会到母语的干扰。Lado在语言迁移（LanguageTransfer）的理论基础上提出了对比研究（Contrastive Analysis），也就是在语音、语法和文化等方面对第一和第二语言进行严格的、逐一比较的体系。Lado认为，在学习第二语言的时候，人们通常会将母语的语言现象迁移到二语的学习中来。他认为语言之间的差异是第二语言习得的障碍和阻力。在本研究中，我们发现由于母语和第二语言相近或相似，学习者不加区分地借用了母语的拼写或搭配，从而出现了误用，出现了表达上的负迁移。
4.2 过度概括（Overgeneralization）
在外语学习的过程中，学习者往往会把有的规则推广到其他非规则现象上。比如「時間の経つにつれて、たばこを吸う人がますます多くに（多く）なりました。」这里是把名词或な形容词的规则「名词或な形容词+に+なりました」推广到了「い形容词」上；在「牛郎は貧しいで（貧しくて）、身内の人がなかった」里，学习者也是把名词或な形容词的中顿结构「名词或な形容词+で」推广到了「い形容词」上。其他学者也验证了在学习过程中学习者往往会过度概括。比如“「昼食の寿司は」少し高いだった。しかし、とても楽しいだった。”这是初级西班牙母语话者的日语作文中的句子。「高かった」和「楽しかった」分别用成了「高いだった」和「楽しいだった」，把「な形容词」或名词的过去时规则推广到了「い形容词」上。所以过度概括（Overgeneralization）是一种不分母语语种的二语习得者所出现的普遍现象。
4.3 学习者自己采用的学习策略（learningstrategies）
在学习第二语言的过程中，学习者为了弄清词、语法规则或其他语言现象的意义和用法，往往会运用各种记忆方法。广岛大学迫田久美子教授在研究中发现：
「ある英語話者が日本語を覚える際に「ありがとう」はARIGATOO」と発音し、“alligator(アリゲーター：小型のワニ)の発音に近いので日本語の感謝の表現は「ワニ」と覚えていた。そして、実際に日本人にお礼を言う場面になったときに「ワニ」を思い出して、“Crocodile”（クロコダイル：大型のワニ）と発話してしまった。これは、学習ストラテジーの中の記憶ストラテジーが不適切に作用した例である」。 也就是说此英语母语话者在记忆日语的「ありがとう」时按罗马拼音的〔arigatoo〕来记忆，而与之相近的有alligator（钝吻鳄，一种小型鳄鱼），这又使他联想起了同意词“crocodile”，所以感谢的时候竟然说出了“crocodile”。这就是学习者使用了自己的策略，然后导致了误用。中文母语话者在学习日语词汇时，也往往运用自己的记忆策略，结果就导致一些联想上的误用。比如在「中国では農暦（旧暦）の一月一日は春節です」句中，日语的「旧暦」就是我们的农历，学习者往往就直接在认知方面记住了农历，转而用中文的繁体字「農暦」来取代「旧暦」。「二月三十日は除夕（大晦日）です」这句里，日语的「大晦日」对应中文的除夕，所以学习者在运用时就直接用了中文的除夕。
在迫田的研究中发现，教师的训练和指导有时候也会给学习带来这种负面影响，特别是一些句型的强化训练模式往往会使得学生说出不自然的句子。比如「～たい」句型：
「話しての願望を表す形式であり、聞き手に質問の形式で尋ねることはできるが、目上の人には一般的に使うことはできない。友達や家族には「コーヒー、飲みたい？」とは言えるが、先生や社長に向かって、学生や従業員が「＊先生（社長）、コーヒーが飲みたいですか」とは言えない。」
在教室里，不断强化训练的有些语法点或者句型模式在训练的场景里是合符语法规则的，但换个场景后会让人觉着不太自然。「は」和「が」的句型训练往往就会让学习者不去区分它们的语法功能而误用。
5 结语
通过以上的分析，我们可以从中得到相应的教学启示。首先,在第二语言的教学过程中，我们应该对母语的特点加以深入的分析，对比分析母语和目标语的异同点，充分认识到各自的异和同，从而减少误用，也使我们能正确地掌握目标语；其次，在课堂教学中增加互动时间，让学习者通过互动来参与交际，充分练习所学知识点，对自己的正、误用法有所了解，从而增强自信心。第三，对每个语法现象我们要增强练习，以做到有意义的正确运用，而不是形式上的教学和操练。我们在教学中应该对学习者有正确的认识和期待，由于第二语言习得的特殊性，我们不能对学习者的能力过高估计，只能循序渐进鼓励他们正确运用所学知识点，所以每次的课堂教学都应以语言运用或者语言输出为最终目标。最后，学习者本人可以通过阅读大量目标语的材料并且留意相互语法，了解词汇以及文化的异同，同时可以经常练习写文章，通过修改反馈来培养自己的语言运用能力从而达到习得的目的。
由于本次研究只分析了中文母语话者的文本，所以只能反应出中文母語话者的一些误用特点，而对于其他母语话者在作文文本中的误用及其特点，以及不同母语话者之间的误用是否有共性，留作下次研究的课题。
注：
［1］括号里的内容是由日本人教师修改过的正确用法。
［2］句子后的标号代表学习者的编号。
参考文献：
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