实现课内外阅读教学的完美衔接，不仅是有效提高学生语文素养的重要途径，还是陶冶学生情操和塑造品格的良好平台。很多教师意识到，必须立足课本，授之以渔，将课内外阅读有机结合。但是，他们“授之以渔”的方式是课堂上肢解课文然后条分缕析，他们以为课外让学生反复做关于课文的大量练习就是课内外阅读的有机结合，以为囿于每册课本中的那十几篇重点课文，就是阅读教学的全部，殊不知这犹如困学生于“井底”，使之缺少感触语言的机会，视野变得狭窄，无法准确表达，作文言而无物。
　　那么，怎样实现课内外阅读的衔接呢？我们的做法是立足课内经典，以“典”带面，辐射课外，大量阅读。
　　一、课前导读，重在激趣
　　孟子说：“诵其诗，读其书，不知其人可乎？”其实何止是“诵诗”，读小说等其它作品，尤其是读古典或外国经典作品，都需要“知人”。“知人”可以让学生学会阅读联系写作背景、作者生平与作品及其文学评论等，还可以拓宽学生的视野，加深对课文主题的理解，从而使学生感觉“想爱阅读也容易”。在阅读教学中，我们常常以讲故事等方式，引领学生课前延伸阅读以“知人”，同时激趣。如，在学习《最后一课》前，我们先给学生讲述这样一个故事：
　　有一个作家，我们暂且以他自传作品中的主人公“小东西”称呼他，他叫哥哥为“雅克母亲”，因为“雅克”像母亲一样供“小东西”吃穿，要“小东西”安心写作；自己心爱的姑娘爱上了“小东西”，心疼之余，还是那样祝福弟弟；得知弟弟身处险境，便不顾一切地去救他，以致最后染疾而逝……1870年普法战争爆发，在祖国危急的关头，“小东西”应征入伍。他此时已经是知名作家，他的长篇自传小说《小东西》和短篇小说集《磨坊文札》很受读者欢迎。战争给予他新的创作源泉，人民反侵略的精神给予他强烈感染。他是一位多产作家，名字叫都德。
　　这就激起学生的阅读期待，积极投入完成老师布置的作业：利用手中资料，或上网去图书馆查找阅读都德的生平事迹、时代背景、创作情况及他人对其评价等有关资料。课前对都德的引导阅读，使学生知其人、明其心、爱其文。知其人，使学生对其人其事其文蒙生兴趣，并且意识到：生活是创作之源，写作是“情动辞发”；明其心，使学生对《最后一课》的环境描写、细节描写等不再费解，对小弗朗士的心理变化和韩麦尔先生的爱国情感感同身受；爱其文，使学生不满于课文的学习，为拓展阅读都德，实现课内外阅读衔接奠定基础。
　　二、课中交流，旨在“启法”
　　课堂上，让学生先自读。语文的味道是读出来的，而不是讲出来的。自读，可默不出声、可低吟轻诵、可声情并茂、可圈点批注……可用自己喜爱的任意方式，入情入境，细嚼慢品。再小组内交流自读感受、体验、困惑、收获，后由小组代表在班内交流，班内交流强调“攻其一点”，就感受最深的“一点”谈深谈透，同组成员或其他小组围绕“这一点”补充或质疑，以相互“启法”——启迪阅读方法，最后由教师点拨，进一步明确方法。
　　如，有小组谈到，本文“小而巧”，仅仅三千多字，表现的却是爱国主义大主题，作者“以小见大”，真可谓构思巧妙，匠心独运。首先是小舞台。不以悲壮惨烈的战场为背景，而是立足于一所小学校的小课堂。其次是小题材。上课、下课，贪玩小学生的迟到、逃学，司空见惯，然而，就是在这样平凡而又细小的题材中，演绎出一幅爱国主义的感人话剧。其三是小人物。最后一课庄严而令人心碎的情景是通过一个顽童的感受写出来的。一个怕被提问、想逃学的懵懂无知的顽童，在最后一课上受到极大震动，开始觉醒，对自己过去没有学好法语深为悔恨，对祖国语言有了深刻认识并依依不舍。小主人公带有稚气的叙述所流露出来的亡国之痛，令人至为感动。还有从前的镇长、邮递员、郝叟老头儿……即便是作为爱国情感激发者、提升者的韩麦尔也是个小人物。最后我点拨学生：分析一篇文章“以小见大”的特点可从分析时空、选材、人物等方面着手，即便是写“大人物”也要着眼其细枝末节，这样，文章才会更真实更人性。学生对怎样阅读“以小见大”的文章就有了深刻理解。
　　再如，有的小组谈到，本文更“巧”在语言似信手拈来般自然，含蓄隽永。对于幼稚、贪玩、厌学的上弗郎士，作者用“天气那么暖和，那么晴朗”活画出他想要逃学的心态；当听韩麦尔先生说今天是最后一堂法语课时，特意补缀“我的最后一堂法语课”一句，鲜明地表露出小弗郎士思想转变的契机；他在做了深刻反思，理解韩麦尔先生的心境后，又满怀激情地“冒出”一句：“可怜的人！”正是思想感情的变化、升华，使他将老师所发的字帖想象成“许多面小国旗在教室里飘扬”，听到鸽子的叫声，没再感到像“画眉在树林边宛转地唱歌”一样动听，而是联想到侵略者不可能强迫“鸽子也用德国话唱歌”，表现出对敌人的蔑视和对学用祖国语言的执著，可谓“情”动于中的自然流露。有同学质疑：“法国语言是世界上最美的语言”吗？那我们汉语呢？同学们讨论明确，这种说法同样是“情”的作用，可谓“情到深处不讲理”。有同学补充：不仅如此，“情到深处无需语”，比如结尾，可谓“此处无声胜有声”。最后我点拨学生：阅读的关键是把握文章的情感脉络，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。文中情有迹可查、有踪可寻，那就是作者或主人公的情感变化。把握了关键的“情”字，联系上下文，从修辞角度、描写方法、结构作用等方面揣摩品味语言，“虽幽必显”。
　　实践证明，立足课本，以教师为主导，在自读细品基础上，充分发挥学生主体作用，在交流中相互“启法”，引导学生由感性到理性，最终“得法”，不失为一条提高阅读理解能力的“捷径”，这比由教师一味地“分析”有用得多。当然，小说有其自身的文体特点，这需要我们点拨时适切地引领学生从文体角度把握阅读的共性方法，比如，从理清情节脉络着眼、从分析人物形象入手等，以使学生获得系统的阅读方法。不同作者，不同作品，往往风格迥异，所以，还要引领学生因“人”、因“文”制宜，把握阅读的个性方法。一句话，要兼顾共性与个性。
　　三、课外拓展，意在积淀 　　课外，非指时间安排在课堂之外，是指读物取之课本之外。为了确保拓展阅读实效，培养学生良好的阅读习惯，我们采取每单元精读一篇、略读其他的策略，节省出课堂时间拓展阅读。精读旨在“启法”，略读与拓展强调“依法用法”，意在积淀。“法”，有赖于反复操作而熟练。课文是例子、引子，更是钥匙，学生“拿了它去开其他的书库”，感悟多了，也就掌握了“技法”，丰厚了积淀，最终形成阅读力。
　　学习了《最后一课》，我这样引导学生拓展：读了本文，你一定期待阅读都德吧？老师建议你们尝试利用课内学的方法，阅读都德的《柏林之围》。学生“依法”阅读，发现《柏林之围》同样以小见大，即以一个瘫痪老军人为描写对象，以其选择的能够参观法军凯旋而归仪式的住所为舞台，把爱国主义重大主题浓缩在其幻想生活里。同样“情”贯文中，韦医生对老人的敬仰与小女孩对爷爷的爱和爷爷对法国的爱交织一起；儒弗上校身着军服，站在高楼阳台上欢迎法军凯旋的细节，同样是“情到深处不讲理”；结尾“身材高大的老人挥着手臂，跄跄踉踉，最后全身笔直地倒了下去”，作者不着一字评论，同样是“情到深处无需语”、“此处无声胜有声”，读之令人感到，“高大”的不仅是老人的身材，更是老人的形象。只不过《柏林之围》透过韦医生的眼见耳闻，描述主人公的心理活动，而《最后一课》，小弗朗士则集线索人物、中心人物于一身。我又推荐他们阅读都德的《月曜故事集》，建议他们，可以背诵一些精彩片段，适当做一些摘抄类、感悟类、赏析类、评价类读书笔记，办一期手抄报……总之，可以采用自己喜欢的任何形式，为成果展示做准备。展示课上，学生的表现令我动容。他们运用已掌握的阅读方法，感受都德小说的独特魅力，畅谈从中感受到写作的技巧对自己写作的启示，以及心灵的启迪。他们以丰富多彩的形式展示自己的阅读收获：有的美读，有的背诵；有的展示读书笔记，其中有积累的如珠妙语和品评赏析，有独特感悟和联想想象，有读后意犹未尽的续写仿写……这样，学生自然积累了阅读经验，产生阅读成就感，感受到阅读乐趣，倍增阅读动力。
　　就这样，我们立足课内“一篇”经典，课前定向导读、课中相互交流并拓展阅读空间，将课内外阅读衔接起来，激发起学生大量阅读的兴趣。
　　总之，只要畅游在阅读的海洋里，学生就会间接获取名家的写作经验，积累大量新鲜活泼的语言，丰富写作素材，培养良好语感，掌握科学的阅读方法，促进语文素养的提升。
　　★作者单位：山东烟台市实验中学。