论文部分内容阅读
摘要：作文批改的传统方法无非是教师批阅、在教师的指导下学生批阅，学生互批这么几种作文批改的方法。本文主要谈高中生作文批改的一种新方法。
关键词：高中生；作文批改；新方法
【中图分类号】G633.34
教师批阅有教师批阅的优势，那就是很容易能指出学生作文的不足，便于学生较为迅速提高作文水平，当然这种批改作文的缺陷也有其局限性，那就是若做到对每位学生精批是不怎么现实的事情，一个班四五十名学生，两个班就是一百本作文，语文教师要做到面面俱到自然是力不从心了。还有就是教师的批语往往是一家之言，难以做到仁者见仁智者见智。
在教师指导下学生批阅作文，最大的好处就是批阅的速度快，同时也锻炼了学生鉴赏作文的能力，我们经常认为文学的发展离不开文学批评，若是在批评和鉴赏的角度让学生跳出作者的身份来旁观自己的或者是同学的作文，也会对学生写作文有一些启发。加之有教师事先规定的条条框框，诸如文通字顺、标点符号、文章立意等方面的注意事项，在教师划定的框框里，学生批改比较仔细，弥补了教师因为精力不足不能面面俱到的缺陷。打破了教师批改的一家之言的局面。这种批改方法的缺陷当然也显而易见，可以精批，亦可面面俱到，但就学生个体而言，学生对文章的看法难免不及教师来得深刻，批语难免说不透，效果也就打了折扣。
学生互批的方法对学生鉴赏功底和语言组织要求就要高一些，从笔者的实践来看，适合在高二下学期开始实施，学生在鉴赏方面和评论方面有些底子了，比较适合此种方法。关键是在学生互批之后，教师做好后续的衔接工作很重要，对学生互评情况进行总结评价，这样效果要好一些。其优点是从评价学生的文章转移至评价学生的鉴赏和组织能力。不利的条件显而易见，比前面教师批阅方式的工作量更大——首先要精读学生原作，看学生批改的地方和文后的评语，教师再针对学生的评语作出评价。
分析了以上三种方法之后，在教学实践中，笔者总结出了一种新的作文批改的方法。
这种新的作文批改方法来源于对新课改授课理念和集体备课环节中同课异构法的糅合。新课改授课理念提出以学生为主体，教师为主导。我们教师在集体备课的时候，往往采用一种方法——同课异构，好几位教师同时备一门课。“一千个人眼中有一千个哈姆莱特”。教师针对同一节的内容，由不同教师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于教师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了同一内容用不同的风格、方法、策略进行教学的课。听课的教师就通过对这些课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。
把行课改授课理念和同课异构法杂糅在一起，嫁接在笔者采用新的作文批改中是这样操作的：
首先让一位学生上讲台把自己的作文写作背景、写作意图、成文过程说一下，把自己的作文读一遍。其他学生在听的过程中提出自己的疑问、鉴赏、评价和自己预设的写法等，和这位学生观点进行碰撞。
教师在学生讨论期间，作为主导在此过程中起一个调节器的作用。如同节目主持人，可以在学生讨论冷场时抛出自己的观点，引发学生的讨论；同时因为某一焦点争执不下，或者在学生讨论激烈时负责岔开话题，防止学生讨论过程中话题扯远，从而浪费或延误了时间。学生讨论是主体，教师在一旁起引导调节作用。许多同学针对这位同学的一篇文章发表见解，写这篇文章的这位学生在经过讨论或者其他学生生的点评和想法后，多少有些启发后，对于其他学生的建议，自己觉得合理的予以归纳，对于自己不苟同的观点和看法可以予以保留，然后这位同学下去后把自己文章予以评价总结，写好批语后再重新写一篇作文，完成二次创作，第二次作文写好后交教师写批语，或者采用学生互批的方式写批语。采用学生互批的方式一定要放在高二下半学期可以酌情使用，否则教师的主导作用就微乎其微，不够明显，同时也不容易检验二次创作的效果如何。
尝试之初，有多位学生坦言，自己写作文之后从来不读，站在同学的面前读，才发有的地方佶屈聱牙，觉得有许多要修改的地方。相当一部分学生写议论文，事例论据运用了描写的手法，没有把描写改成概述，犯了混淆文体的错误。一位同学在指出混淆文体错误的同时，并且承认自己也有这样的弊病，这样做是为了凑字数。有的同学在议论文中论据和要证明的论点不搭调，论据论点两张皮，分析的力度欠缺，还有的学生写记叙文主要运用了概述的手法，文章写得很短，写作文觉得无话可说……
这种作文批改的方法，其优点在于，避免教师一言堂，学生在教师的引导下，思想碰撞后，产生了类似教师集体备课中“同课异构”的现象。我们常说，三个臭皮匠赛过诸葛亮，一篇作文的建构建立在多位学生的集体智慧之上，无疑使一篇作文的视野拓宽了。锻炼了学生的鉴赏、辩论、点评、写批语的能力。当然这种作文批改的方式最是费时，一堂课点评也就快的可以点评七八位同学，（比笔者精批作文的速度还要快，只是占用了课堂的时间）慢的只能点评讨论三四位同学的作文。（和笔者精批作文的速度相当）看似慢了一些，不过一次集体性点评、批改等于每位学生写了两篇作文，学生个人而言在课堂上点评评价的次数就多了。
笔者这样认为，学生站在批改作文的角度逆向去构思作文，作文过程中带有批评先入为主的思维倾向，其写作的过程少走弯路，不写废话，写的作文就有了一定的规范。
在心理学测试记忆的牢固性的时候有这样一个有趣的现象：对于学生之间带有争执性的文体，学生在争执过后的印象深。究其原因，是因为我们教师给学生创设了一个难忘的学习情境。“有经验的教师知道，在学生的记忆中，某一天或某一刻可能会印象非常深刻。研究表明，难忘的学习情境有助于加强学生的语义记忆。因此教师应该尽力创造这样的语境。比如，给学生提供更多的机会独立或合作完成一些研究项目，从而加强他们的语义及情境记忆”[1]在教师创设的情境中，写作文的学生角色成了教师，与其他学生巧妙地完成了一个互动，这个情境对学生的印象颇为深刻。
总之，相对学生作文写作而言，学生写批语比学生写作文似乎要更有难度一些。作为教师，既要处理好精批与学生批改的关系，又要让学生得到提高，鼓励学生是一方面，教师还要有伯乐相马的功夫，做好对外推介学生作品的工作，或者利用博客、学生QQ群，定期编辑整理学生优秀作文等手段。这无疑给学生注入了兴奋剂，肯定了学生的能力，使作文批改的环节不那么枯燥和死气沉沉了。
参考文献：
《教育心理学》（美）斯腾伯格（Stemberg.R.J），（美）威廉姆斯（Williams，W.M）著，张厚粲译。中国轻工业出版社，2003.9.P252
关键词：高中生；作文批改；新方法
【中图分类号】G633.34
教师批阅有教师批阅的优势，那就是很容易能指出学生作文的不足，便于学生较为迅速提高作文水平，当然这种批改作文的缺陷也有其局限性，那就是若做到对每位学生精批是不怎么现实的事情，一个班四五十名学生，两个班就是一百本作文，语文教师要做到面面俱到自然是力不从心了。还有就是教师的批语往往是一家之言，难以做到仁者见仁智者见智。
在教师指导下学生批阅作文，最大的好处就是批阅的速度快，同时也锻炼了学生鉴赏作文的能力，我们经常认为文学的发展离不开文学批评，若是在批评和鉴赏的角度让学生跳出作者的身份来旁观自己的或者是同学的作文，也会对学生写作文有一些启发。加之有教师事先规定的条条框框，诸如文通字顺、标点符号、文章立意等方面的注意事项，在教师划定的框框里，学生批改比较仔细，弥补了教师因为精力不足不能面面俱到的缺陷。打破了教师批改的一家之言的局面。这种批改方法的缺陷当然也显而易见，可以精批，亦可面面俱到，但就学生个体而言，学生对文章的看法难免不及教师来得深刻，批语难免说不透，效果也就打了折扣。
学生互批的方法对学生鉴赏功底和语言组织要求就要高一些，从笔者的实践来看，适合在高二下学期开始实施，学生在鉴赏方面和评论方面有些底子了，比较适合此种方法。关键是在学生互批之后，教师做好后续的衔接工作很重要，对学生互评情况进行总结评价，这样效果要好一些。其优点是从评价学生的文章转移至评价学生的鉴赏和组织能力。不利的条件显而易见，比前面教师批阅方式的工作量更大——首先要精读学生原作，看学生批改的地方和文后的评语，教师再针对学生的评语作出评价。
分析了以上三种方法之后，在教学实践中，笔者总结出了一种新的作文批改的方法。
这种新的作文批改方法来源于对新课改授课理念和集体备课环节中同课异构法的糅合。新课改授课理念提出以学生为主体，教师为主导。我们教师在集体备课的时候，往往采用一种方法——同课异构，好几位教师同时备一门课。“一千个人眼中有一千个哈姆莱特”。教师针对同一节的内容，由不同教师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于教师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了同一内容用不同的风格、方法、策略进行教学的课。听课的教师就通过对这些课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。
把行课改授课理念和同课异构法杂糅在一起，嫁接在笔者采用新的作文批改中是这样操作的：
首先让一位学生上讲台把自己的作文写作背景、写作意图、成文过程说一下，把自己的作文读一遍。其他学生在听的过程中提出自己的疑问、鉴赏、评价和自己预设的写法等，和这位学生观点进行碰撞。
教师在学生讨论期间，作为主导在此过程中起一个调节器的作用。如同节目主持人，可以在学生讨论冷场时抛出自己的观点，引发学生的讨论；同时因为某一焦点争执不下，或者在学生讨论激烈时负责岔开话题，防止学生讨论过程中话题扯远，从而浪费或延误了时间。学生讨论是主体，教师在一旁起引导调节作用。许多同学针对这位同学的一篇文章发表见解，写这篇文章的这位学生在经过讨论或者其他学生生的点评和想法后，多少有些启发后，对于其他学生的建议，自己觉得合理的予以归纳，对于自己不苟同的观点和看法可以予以保留，然后这位同学下去后把自己文章予以评价总结，写好批语后再重新写一篇作文，完成二次创作，第二次作文写好后交教师写批语，或者采用学生互批的方式写批语。采用学生互批的方式一定要放在高二下半学期可以酌情使用，否则教师的主导作用就微乎其微，不够明显，同时也不容易检验二次创作的效果如何。
尝试之初，有多位学生坦言，自己写作文之后从来不读，站在同学的面前读，才发有的地方佶屈聱牙，觉得有许多要修改的地方。相当一部分学生写议论文，事例论据运用了描写的手法，没有把描写改成概述，犯了混淆文体的错误。一位同学在指出混淆文体错误的同时，并且承认自己也有这样的弊病，这样做是为了凑字数。有的同学在议论文中论据和要证明的论点不搭调，论据论点两张皮，分析的力度欠缺，还有的学生写记叙文主要运用了概述的手法，文章写得很短，写作文觉得无话可说……
这种作文批改的方法，其优点在于，避免教师一言堂，学生在教师的引导下，思想碰撞后，产生了类似教师集体备课中“同课异构”的现象。我们常说，三个臭皮匠赛过诸葛亮，一篇作文的建构建立在多位学生的集体智慧之上，无疑使一篇作文的视野拓宽了。锻炼了学生的鉴赏、辩论、点评、写批语的能力。当然这种作文批改的方式最是费时，一堂课点评也就快的可以点评七八位同学，（比笔者精批作文的速度还要快，只是占用了课堂的时间）慢的只能点评讨论三四位同学的作文。（和笔者精批作文的速度相当）看似慢了一些，不过一次集体性点评、批改等于每位学生写了两篇作文，学生个人而言在课堂上点评评价的次数就多了。
笔者这样认为，学生站在批改作文的角度逆向去构思作文，作文过程中带有批评先入为主的思维倾向，其写作的过程少走弯路，不写废话，写的作文就有了一定的规范。
在心理学测试记忆的牢固性的时候有这样一个有趣的现象：对于学生之间带有争执性的文体，学生在争执过后的印象深。究其原因，是因为我们教师给学生创设了一个难忘的学习情境。“有经验的教师知道，在学生的记忆中，某一天或某一刻可能会印象非常深刻。研究表明，难忘的学习情境有助于加强学生的语义记忆。因此教师应该尽力创造这样的语境。比如，给学生提供更多的机会独立或合作完成一些研究项目，从而加强他们的语义及情境记忆”[1]在教师创设的情境中，写作文的学生角色成了教师，与其他学生巧妙地完成了一个互动，这个情境对学生的印象颇为深刻。
总之，相对学生作文写作而言，学生写批语比学生写作文似乎要更有难度一些。作为教师，既要处理好精批与学生批改的关系，又要让学生得到提高，鼓励学生是一方面，教师还要有伯乐相马的功夫，做好对外推介学生作品的工作，或者利用博客、学生QQ群，定期编辑整理学生优秀作文等手段。这无疑给学生注入了兴奋剂，肯定了学生的能力，使作文批改的环节不那么枯燥和死气沉沉了。
参考文献：
《教育心理学》（美）斯腾伯格（Stemberg.R.J），（美）威廉姆斯（Williams，W.M）著，张厚粲译。中国轻工业出版社，2003.9.P252