二语习得研究借助语言学，神经学，认知科学等领域的研究解释了一些具体的语言现象。近年来，随着认知心理学在国外研究中取得的一些成果逐步出现，二语习得领域出现了一些关于二语学习过程中学习者认知心理的研究。如Ellis(2002:299)所言，二语习得理论与学习和记忆的神经科学有着重要的联系，而我们目前的研究正处于这样一个阶段。　　在这一研究背景下，作者在英语教学中发现处于研究生阶段的非英语专业研究生学习者的语言输入与输出极不平衡，大量的语言输入并没能带来理想的输出，学习者无论是在口语还是书面语输出中仍然显得束手无策，或者表现出表达单一和语言僵化等现象。带着教学实践中存在的实际问题，作者以Schmidt的“注意假设”和 Swain的“输出假设”为理论出发点展开研究，期待能够解决教学中的实际问题。　　Schmidt将心理学的研究成果运用于二语习得研究，运用认知心理学中的概念和实验来试图解决二语习得中存在的问题。Schmidt本人花了两年的时间在巴西学习葡萄牙语，并将自己的感受和一些对话做了记录。Schmidt发现他所能注意到的语言项目和他后来能够运用的语言形式之间有着显著的联系。Schmidt&Frota(1986)发表了他们的研究，为注意和语言产出之间的相关性提供了证据。Schmidt(1990)认为，语言学习中存在着输入、吸收和输出这样一个循环，如果只有输入，没有吸收，那么输入就无法转换为输出，而来自认知心理学领域的“注意”（ noticing）这一概念是输入和吸收过程中的关键因素；Schmidt(1990)提出了注意假设，认为“潜意识的语言学习是不可能发生的，注意是输入转化为吸收的必要且充分条件”；Schmidt认为可以通过对学习者的“注意”进行培训，来促成语言的吸收，并改进学习者的语言输出。接着， Schmidt对其理论进行了进一步的完善工作，对他所提出的“注意”这一术语重新进行了定义；Schmidt(1994b:179)认为，注意是学习者在有意识地主观体验中对一个刺激事件的发现。这里的定义使得“注意”（noticing）这一术语变得更加明朗，用等式表达则是：注意=发现+主观意识（ noticing= detection+awareness）。在对意识的四个层次进行划分时，Schmidt认为注意力是对外在刺激的发现，即注意力就是发现。因此这个等式也可以表示为：注意=注意力+主观意识（noticing=attention+awareness）。　　注意假设的提出引发了众多研究者对于“注意是否是语言学习的必要条件”这一问题的探讨。根据Schmidt对注意的阐释，探讨的焦点就落在了注意力和主观意识的角色上。对于注意力的探讨，研究者们基本上达成一致的观点，认为注意力是学习过程的必要条件。Schmidt(1995)表示，那些认为没有注意力的学习可以发生的实验只能说明较少的注意力投入带来的是较低效率的学习，而并非注意力的不存在。因此研究者们主要的争执在于主观意识的角色。有些研究表明学习过程并不一定需要主观意识的参与，而另一些研究表明主观意识能够促进学习过程。Schmidt（2001）承认某种内隐学习存在的可能性，但他认为这一学习过程的效果显然是小于外显学习的。在注意力和主观意识的角色问题上，Schmidt（2001）补充到，问题的关键不在于学习过程中到底有没有注意力和主观意识的参与，而在于更多的注意一定带来更高的学习效率。　　关于注意与语言输出的关系，Swain做了相关探讨。针对 Krashen提出的“输入假设”，Swain强调输出在语言学习过程中的重要性，并且强调输出不可以被输入替代。Swain提出了输出假设以及输出的三个重要功能：注意功能，验证假设功能和元语言功能。其中，注意功能也被称作意识的提升功能。输出的触发注意功能认为，语言输出的过程从本质上会带来一种内在的和外来的信息反馈，这种反馈会激发学习者去做出一系列的比较、选择和衡量，这样的认知过程必然激发学习者的注意，注意到中介语和目标语的差异，并对随后的语言输出进行修改，而第一次和第二次语言输出之间的这一认知过程就是语言学习的过程。　　综览国内外有关注意与语言输出之关系研究的相关文献，作者将其归纳为两大类。第一类是延续Swain的研究，对输出的注意功能进行了理论论证或实证研究。第二类研究认为注意作为一种认知策略可以通过培训获得，并且可以通过对注意的提升来提高学习者的语言输出和语言学习。国内目前第二类的研究主要以理论论证为主，实验验证并不多见。　　以Schmidt的“注意假设”、Swain的“输出假设”以及“注意与输出”的相关研究为理论基础，针对教学实践中发现的学习者输入与输出极不平衡的现象，作者提出了初步的研究假设：一、对非英语专业研究生英语学习者的注意培训能够提高学习者的语言输出能力；二、通过对输入强化、输出、教师反馈等三种常见的引发注意之方式的考察，探讨如何以输出任务为基础，最大化地提升学习者对目标语形式的注意，促进目标语习得。为此，作者先后展开了两个实证研究：实验I和实验II。　　实验I认为，对学习者进行注意策略的培训能够成为其提高其语言输出的一种有效方式，作者对注意和语言输出之间的关系进行了检测；并对非英语专业研究生英语学习者的注意分布情况进行了调查。实验I的研究结果表明：一、注意的培训能够使受试的二次语言输出有明显提高；学习者能够注意到自身中介语和目标语之间的差异，并在语法和词汇的注意上具有一定的分布特征；二、学习者能够在二次语言输出中对大部分注意到了的非目标语项目进行改进；三、具有较高语言水平的学习者与较低水平的学习者在注意和二次输出中的改进环节都表现出明显的分布差异。　　实验 I肯定了注意的培训在输出中的效果，实验 II采纳了实验 I的研究结果，但进一步探讨的问题是：应当采用何种有效的引发注意的方式，来最大化地引发学习者的注意，促进更好的语言输出？以期为我国的英语语言输出教学实践在认知策略上提供一定的可行性方案，促进学生的语言输出能力、语言认知能力和自主学习能力的发展。就研究问题而言，实验 II尝试对输入强化、输出以及教师的纠正性反馈等三种常见的引发注意之方式的效果进行对比分析。　　实验 II的研究结果表明：一、输出、输入强化和反馈等三种方式在引发注意时表现出一定的差异：从注意的覆盖率来看，输出具有更显著的效果；从注意的准确率来看，反馈的效果高于输出，但会受到个体差异的影响；输入强化的效果不够显著。二、输出、输入强化和反馈等三种引发注意的方式之间的联合效应表现为：输出与其它引发注意之方式的联合效应要高于单单使用输出的效果；输出、输出+反馈（输出+输入强化）、输出+输入强化+反馈之间在引发学习者注意程度上并没有表现出依次递增的趋势；当输出、输入强化、反馈等三种引发注意的方式结合在一起时并没有提高注意的覆盖度，但能够提高注意的准确度和注意的综合效果；“输出+输入强化+反馈”分别与“输出+输入强化”、“输出+反馈”方式之间在引起注意的准确度和综合效果上没有表现出显著性差异，“输出+输入强化+反馈”与“输出”之间的显著性差异问题存在矛盾，原因可能是个体差异和受试数量。三、采用不同注意方式之后，受试在二次输出中的改进情况表现为：采用多种引发注意之方式的联合要比单单采用了输出的受试在二次语言输出中有更大的改进和提高；与其它三组相比，输出+输入强化+反馈组的改进程度并不是最高；采用不同注意方式的结合之后所带来的二次语言改进之间没有显著性差异；注意情况与改进情况并不一定呈正相关。　　实验I和实验II的研究具有重要的理论和实践价值。首先，理论意义在于，将注意假设引入我国非英语专业研究生英语教学实践，既是对注意假设理论联系实践的检验，也是对我国非英语专业研究生英语教学的指导。注意假设自提出以来就面临着各样的批判和挑战。作者认为对注意假设的最终解释权在于学习实践。任何理论或者假设都有其成因的基础，但是在没有成为定律之前也都有其不完善性。实践的目的一方面在于对其成因的基础进行进一步的考察和验证，另一方面在于对其有效价值进行进一步的修正和改进。国内外一些实证研究表明，注意假设对于学习过程具有一定的应用价值，如Schmidt（2001）所言，问题的关键不在于学习过程中到底有没有注意的参与，而在于更多的注意一定带来更高的学习效率。那么，我们迫切需要进一步探讨的问题是如何利用注意这一认知机制为学习过程服务。比如，在利用注意机制提高二次语言输出时，如何掌控好一些变量，如个体差异，引发注意的方式等；再比如，在利用注意机制对学习过程进行分析时，教师又需要如何调整注意度、分配注意的内容等。实践是检验真理的唯一标准，注意假设需要在具有不同国情、不同背景的学习实践中生根发芽，发展壮大。　　另外，对我国非英语专业研究生英语教学实践的指导意义可以从教师和学习者两个角度表现出来。从教师的角度来看表现如下：一、激发教师在教学过程中设计以输出任务为主的教学活动。注意与输出之间的相关性决定了输出任务在促进学习者注意中的有效价值。在输出任务的设计中，教师需要考虑如何帮助学习者对其中介语和目标语进行对比，最大化地激发学习者对语言形式的注意。二、激发教师在教学中探讨并实施以输出为主的多种引发注意的方式。将注意与各个教学环节结合起来，运用输入强化、输出、反馈以及其它引发注意的方式来最大化地实施“注意”策略，帮助学习者更自主、快速地发现问题、解决问题。三、提高教师的普遍意识，将认知心理学领域的其它发现及研究成果运用到我国的英语教学与研究中。学习过程本身涉及到很多学习者的认知因素，将这些因素应用到英语教学中，促进以学习者为中心的教学过程的展开，有利于解决一些实际问题，也为目前我国英语教学所处的困境开辟新的路径或可能性。从学习者角度来看表现如下：一、促进学习者的主观能动性，真正开展以学习者为中心的学习过程。我国的英语教学提倡从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，为此，在教学形式上做了很多改变，形式上的调整固然重要，但是更重要的是学习者自身的内因需要起变化，学习者内在的主观能动性需要被调动起来，学习者因素当中的认知策略显得尤为重要。而在很多的英语课堂中，教师不太重视对认知策略的传输，很多学习者没有意识也不知道如何使用一些认知策略。注意作为一种重要的认知策略，可以促使学习者自主地去比较自身中介语和目标语之间的差距，这种认知比较对于缺乏真实语言环境的我国的英语学习者来说是有益的，只有掌握了这种比较，学习者才能真正体会到母语和外语之间的异同，中介语和目标语之间的差异，这样的认识能够激发学习者去主动寻找解决和改进的办法。当学习者将外语学习的认知策略贯穿到每一个学习环节时，就有利于培养和促进学习者语言学习的主观能动性，真正进入以学生为主的学习状态，有利于改善以往“教师满堂灌、”“教师纠错、学生改错”的被动学习局面。二、满足非英语专业研究生学习者对英语学习的实际需求。语言输出是一项比语言输入更加复杂的认知活动，是一种将语言形式与意义进行匹配的认知过程，是很多英语学习者英语学习中的实际困难。尤其对于非英语专业研究生英语学习者来说，无论是对于在校期间的学术交流、专业要求还是未来的实践需求都显得非常迫切。加强以引发学习者注意为基础的输出任务教学，能够满足学习者对语言输出的渴望和需求，有利于激发学习者的学习热情和兴趣，改变死气沉沉的英语学习气氛。