在中国教育与学习文化中,有“学”必有“问”。在时代变迁中“问”逐渐成为“问”与“学”中的重点,学生在“问”中发展对“学”的理解,对“学”的应用。问题提出能力是学生学习力的重要组成,能够深化学习行为,亦是发展和落地学生科学课程核心素养的重要抓手,更是学生在未来人工智能社会生活的本质需求。发展学生问题提出能力不仅能体现上述研究意义,也能弥补在小学生提出科学问题的水平划分和促进问题提出能力的教学模式研究的不足。不同研究对于“问题提出能力”的概念有着不同理解,本研究基于文献研究,将“问题提出能力”界定为在学生已有认知经验和科学背景知识与课堂科学学习情境碰撞后,学生通过探究、分享、思考重构科学问题并呈现表达的连续动态的思维过程中表现出来的智能品质。本研究的主要问题包括三个方面:（1）发展学生问题提出能力的教学模式有哪些要素?（2）小学生科学问题提出能力由哪些成分构成?（3）迭代实施中学生问题提出能力的发展情况如何?围绕研究问题确定了本研究采用设计研究法为主要研究法,同时结合质性和量化的研究方法,对问题提出过程和学生提出问题的表现进行整体研究,在反复迭代中更新完善促进学生问题提出的教学模式。以研究问题为中心展开具体的研究工作。本研究首先分析了已有目标分类和编码研究,将SOLO分类理论与小学生问题提出的现实结合,对信度和效度进行科学分析的基础上形成了以问题速率、问题种类、问题质量三个维度为评价依据的小学科学问题提出能力编码工具量表。随后依据建构主义理论和小学科学课堂教学的特点,借鉴抛锚式教学方法及流程,形成了以“实验探究、情境体验”为“锚”包含了“发现梳理、过程分析、联结生活、问题表达”的问题提出策略,并将此与科学课堂教学充分融合,形成了指向学生科学问题提出的教学模式（Teaching Mode Focusing on the Promoting of Scientific Problem Posing,简称“FP-SPP教学模式”）。在上述研究的基础上选择了小学《自然》（上海远东版）四年级教材中“磁”为具体的教学单元,开展了三轮迭代实践,共有7次微循环。第一轮实践包含了2次微循环,在FP-SPP教学模式具身化的基础上进行了教学设计并开展了教学实践,让学生充分实验探究和情境体检的过程中提出问题,对提问过程和结果的分析显示学生能够提出问题但整体水平不高,探究实践活动充分有效但小组合作分享不够。为此对教学模式进行了调适,增加了“共享调节”流程,期望在发挥学生有形学习社会结构调整后对问题提出的促进作用。第二轮实践包含2次微循环,在学生对学习小组自主选择和统筹安排之后,选择了后续的教学内容并使用FP-SPP教学模式2.0对教学进行了整体设计和流程的细化,同时设计了相关的问卷收集学生对“共享调节”过程的反馈与评价。学生问题提出的过程和结果显示,学生问题提出水平呈现逐渐发展的趋势,处于高水平的学生有了显著的提升,学生对“共享调节”的认可与肯定程度较高。研究也发现了学生在不同情境中问题提出水平存在差异,教学模式实施时间远远超过原有课堂教学时间,需要对教学模式进行进一步更新以适应科学内容的多情境性,满足科学课堂的常规教学需要。第三轮实践包含3次微循环,在对课堂情境进行理解与分析基础上设计了三种不同类型的课堂情境,“非结构情境”、“半结构情境”、“结构情境”,同时将问题提出时间进行合并,让学生在充分的情境体验和实验探究之后集中时间提出问题和共享调节。学生提出问题过程和结果显示,不同的课堂情境影响了学生科学学习与问题提出,共享调节过程发挥出促进学生思维深度发展的作用,更新修正后的FP-SPP教学模式3.0能够成为科学课堂教学的常用模式,能够持续不断的促进学生问题提出能力的发展。三轮实践的研究显示了经过迭代循环和更新修正后的FP-SPP教学模式在促进与发展学生问题提出能力上具有积极的作用,同时研究也进一步说明了小学生科学问题提出能力具有可塑与可发展的特点,以“共享调节”为中心的小组协作学习对于学生问题能力发展具有重要作用,不同的科学课堂情境对学生问题提出能力也存在很大的影响作用。作为科学教师要转变教学观念,以问题提出能力作为科学课程核心素养的重要组成开展教学实践与研究,将问题提出能力发展视为改进学生学习方式的重要抓手,教会学生提出问题的方法与策略,对影响学生问题提出的因素开展持续深入的研究,让科学教育教学回归学习本质,让每一个学生科学课程核心素养的发展成为可能。