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心理学家章志光说：“情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。”情感是构成心理素质的重要成分，是一种由浅显到深刻，由外显到内化的持续性心理过程。情感是学生认知发展和维持的动力，学生的认知活动总是伴随着一定的情感，当情感受到抑制、忽视时，学生的自我意识、创造潜能就得不到发挥和实现；而当情感受到点燃、激发时，就能唤醒学习动机，驱动灵魂塑造，并让有体验之思的学生真正成为公民意识、人文素养、核心价值观的践行者。本文将情感教育视为学生知行协调发展的生态因子，探讨情感教育的有效策略。
一、以情境激发情感
前苏联教育家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及他们的精神需要，这种教学法就能发挥其高度有效作用。”适切的学习情境能促使学生自主感悟、多元创生，这是理论学习与规律掌握的必要条件。教师应尊重学生的情感世界，遵循学生实际的心理发展水平，通过创设教学情境，在教材世界与学生生活世界之间建立起有效通道，并指向生活意义的挖掘与建构，开发蕴含丰富情感因素的教学资源，激发学生情感。
例如，在教学人教版《思想品德》七年级下册“防范侵害 保护自己”时，笔者展示了一幅邮箱中奖信息截图，邮件写道：以下信息已通过公证处公证合法，真实有效，请勿向任何人透露您的个人兑奖码，以防黑客冒领！尊敬的新浪用户：您好！您的邮箱账号已被抽取为《十年庆典》活动的特等奖，您将获得78000元人民币和三星时尚笔记本一台。请您点击活动网站，领取大奖。兑奖码：7806。设问：我能点击吗？你的身边有类似的侵害吗？你当时是怎样处理的？为什么这样处理？在学生讨论后，教师小结：大家在侵害发生前，都有一颗警惕之心。我们还是点点看吧！呈现点击后的图片：当前页面含有大量未经证实的信息，访问含有欺诈内容的网站可能给您造成财产损失，请您谨慎访问。师生会心一笑：这个网站果然是不安全的。这样的情境设计基于学生的亲身经历，激发了学生探索的热情，让学生感同身受，让课堂趣味盎然，后续学习自然顺利推进。
实践中，教师可根据需要设计具有诱导性、启发性和针对性的生活情境，如演讲、辩论、竞答、案例等，引领学生在鲜活的生活世界中激兴、怡情，吸吮充盈的精神甘露与养分。让学生感到如临其境、如见其物、如闻其声，做到缘境入情、缘情入心。
二、以体验培育情感
杜威说：“教学绝不是一种简单的告诉，教学应该是一种经历，一种体验，一种感悟。”教学并不只是知识的简单传递，还是围绕理解与沟通展开的创造性体验。体验是个体以自己的全部身心投入到对客体的感受、理解、建构的过程，它是情感教育的根本途径。离开了体验，情感就不能被学生顺应、内化，有体验，学生才能感受到人生价值和生命意义。
在教学人教版《思想品德》七年级下册“走近法律”时，教师在导入环节设计了一个一分钟跳绳的体育小竞赛，参赛双方为授课教师与本班学生。跳绳是该校的特色运动项目，因此，学生们跃跃欲试。此时，教师说：“你们推举一个跳绳高手来跟我比，并选一位同学计数。”比赛开始后，参赛同学熟练而快速地跳着，只见教师的双脚并没有跳动，只是用一只手快速地摇动手里的绳子。学生们用惊异的目光看着老师，有同学喊道，“老师犯规”……比赛结束后，教师问：“大家能接受这样的比赛吗？”学生立刻指出：“不能，老师不遵守规则！”教师会心一笑：“小小的跳绳比赛需要规则，整个社会呢？”由此，自然地引入课题。学生在这样的体验中有了自我的参与和反应，“生活离不开规则”自然成为学生精神生长的要素，并内化为思想，融入行动。
在教学中，教师要善于调动学生已有经验和情感的投入，创设有利于丰富和提升学生道德体验的教学场，引导学生从心理和实践层面作一番“切己体察”。以情感之，以思悟之，以言表之，使学生有所经历、有所思考、有所感悟，从深入感知到价值分析，从神情外显到内心体验等一系列涵育过程，最终才能达成身心汇通、情理交融、知行统一的体验目标，让学生在情感和意志上确信其价值的存在。
三、以建构强化情感
建构主义认为，图式是学生在大脑中的长期存储形式，即学生关于当前所学内容的认知结构。当展现、理解、品味富有情感因子的素材后，学生的情感产生了共鸣、感染、熏陶，但这种理解和体悟是短暂的，学生的思维水平基本上还停留在感性阶段。这就需要教师引领学生运用多种符号，将这些闪光点连接起来形成面、构成体，从而建构新的知识结构。
例如，在教学人教版《思想品德》八年级上册“做友好往来的使者”时，教师设置了播放奥运会开幕式经典视频、梁思成案例的讨论、对“杜甫很忙”的讨论等活动，学生的情感认知、情感冲突一一呈现出来，但这些隐含情感因素的点较为散乱。因此，在小结环节，教师让学生用图表、思维导图等形式，总结本节课的知识结构，并最终呈现了这样的结构图（见图1）。
这幅图运用简易的符号，把分散的、相对孤立的知识和概念纳入完整的学科体系之中，形成了主干分明、脉络清晰的知识网络，让学生找到了情感的连接点。
因此，教师在教学中，要善于创设师生互动活动，以演绎、推理为途径，引领学生感悟知识的发生和形成过程。通过这一过程，散发显性和隐形的情感因子，点燃学生主动学习的热情，从中陶冶情操、启迪智慧，让学生的情感、态度、价值观获得可持续发展。
四、以干预澄清情感
在多元社会背景下，情感教育的根本是培养学生应对价值冲突的智慧。人的思维认知系统和情感、意志联系紧密，不可分割。当学生的自我意识与社会规则发生冲突时，其理智能力受到挑战，学生会流露出真实的情感与人生观。此时，教师要把握学生情感教育的契机和方向，注重个人发展引导机制的建立与干预，培养学生对证据、逻辑和结论提出理性质疑的习惯；并基于证据来解释，让情感机制与思维机制一道发挥作用，澄清原有的价值取向，进而达成价值共识。
例如，在教学人教版《思想品德》七年级上册“丰富多样的情绪”时，教师发现大部分学生都习惯地认为喜是积极情绪，而将怒、哀、惧这三种情绪视为消极情绪。学生没有认识到每一种情绪的两面性，凭借主观臆想做出了判断。针对这一误区，教师让学生就此展开讨论：你认为这种看法正确吗？为什么？教师则从旁引导：如果不能控制好喜的情绪，或许会演变为乐极生悲，这样的喜是积极的吗？当岳飞为靖康之耻、河山破碎而怒发冲冠时，这种怒就演变为一种爱国情怀；当国家为地震中逝去的生命设立全国哀悼日时，这种哀就寄托了一种思念，一种大爱，一种对生命的尊重；当我们面对不良行为产生畏惧时，这种畏惧会演变为一种对道德法律的敬畏之心，这些难道是消极的吗？
一、以情境激发情感
前苏联教育家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及他们的精神需要，这种教学法就能发挥其高度有效作用。”适切的学习情境能促使学生自主感悟、多元创生，这是理论学习与规律掌握的必要条件。教师应尊重学生的情感世界，遵循学生实际的心理发展水平，通过创设教学情境，在教材世界与学生生活世界之间建立起有效通道，并指向生活意义的挖掘与建构，开发蕴含丰富情感因素的教学资源，激发学生情感。
例如，在教学人教版《思想品德》七年级下册“防范侵害 保护自己”时，笔者展示了一幅邮箱中奖信息截图，邮件写道：以下信息已通过公证处公证合法，真实有效，请勿向任何人透露您的个人兑奖码，以防黑客冒领！尊敬的新浪用户：您好！您的邮箱账号已被抽取为《十年庆典》活动的特等奖，您将获得78000元人民币和三星时尚笔记本一台。请您点击活动网站，领取大奖。兑奖码：7806。设问：我能点击吗？你的身边有类似的侵害吗？你当时是怎样处理的？为什么这样处理？在学生讨论后，教师小结：大家在侵害发生前，都有一颗警惕之心。我们还是点点看吧！呈现点击后的图片：当前页面含有大量未经证实的信息，访问含有欺诈内容的网站可能给您造成财产损失，请您谨慎访问。师生会心一笑：这个网站果然是不安全的。这样的情境设计基于学生的亲身经历，激发了学生探索的热情，让学生感同身受，让课堂趣味盎然，后续学习自然顺利推进。
实践中，教师可根据需要设计具有诱导性、启发性和针对性的生活情境，如演讲、辩论、竞答、案例等，引领学生在鲜活的生活世界中激兴、怡情，吸吮充盈的精神甘露与养分。让学生感到如临其境、如见其物、如闻其声，做到缘境入情、缘情入心。
二、以体验培育情感
杜威说：“教学绝不是一种简单的告诉，教学应该是一种经历，一种体验，一种感悟。”教学并不只是知识的简单传递，还是围绕理解与沟通展开的创造性体验。体验是个体以自己的全部身心投入到对客体的感受、理解、建构的过程，它是情感教育的根本途径。离开了体验，情感就不能被学生顺应、内化，有体验，学生才能感受到人生价值和生命意义。
在教学人教版《思想品德》七年级下册“走近法律”时，教师在导入环节设计了一个一分钟跳绳的体育小竞赛，参赛双方为授课教师与本班学生。跳绳是该校的特色运动项目，因此，学生们跃跃欲试。此时，教师说：“你们推举一个跳绳高手来跟我比，并选一位同学计数。”比赛开始后，参赛同学熟练而快速地跳着，只见教师的双脚并没有跳动，只是用一只手快速地摇动手里的绳子。学生们用惊异的目光看着老师，有同学喊道，“老师犯规”……比赛结束后，教师问：“大家能接受这样的比赛吗？”学生立刻指出：“不能，老师不遵守规则！”教师会心一笑：“小小的跳绳比赛需要规则，整个社会呢？”由此，自然地引入课题。学生在这样的体验中有了自我的参与和反应，“生活离不开规则”自然成为学生精神生长的要素，并内化为思想，融入行动。
在教学中，教师要善于调动学生已有经验和情感的投入，创设有利于丰富和提升学生道德体验的教学场，引导学生从心理和实践层面作一番“切己体察”。以情感之，以思悟之，以言表之，使学生有所经历、有所思考、有所感悟，从深入感知到价值分析，从神情外显到内心体验等一系列涵育过程，最终才能达成身心汇通、情理交融、知行统一的体验目标，让学生在情感和意志上确信其价值的存在。
三、以建构强化情感
建构主义认为，图式是学生在大脑中的长期存储形式，即学生关于当前所学内容的认知结构。当展现、理解、品味富有情感因子的素材后，学生的情感产生了共鸣、感染、熏陶，但这种理解和体悟是短暂的，学生的思维水平基本上还停留在感性阶段。这就需要教师引领学生运用多种符号，将这些闪光点连接起来形成面、构成体，从而建构新的知识结构。
例如，在教学人教版《思想品德》八年级上册“做友好往来的使者”时，教师设置了播放奥运会开幕式经典视频、梁思成案例的讨论、对“杜甫很忙”的讨论等活动，学生的情感认知、情感冲突一一呈现出来，但这些隐含情感因素的点较为散乱。因此，在小结环节，教师让学生用图表、思维导图等形式，总结本节课的知识结构，并最终呈现了这样的结构图（见图1）。
这幅图运用简易的符号，把分散的、相对孤立的知识和概念纳入完整的学科体系之中，形成了主干分明、脉络清晰的知识网络，让学生找到了情感的连接点。
因此，教师在教学中，要善于创设师生互动活动，以演绎、推理为途径，引领学生感悟知识的发生和形成过程。通过这一过程，散发显性和隐形的情感因子，点燃学生主动学习的热情，从中陶冶情操、启迪智慧，让学生的情感、态度、价值观获得可持续发展。
四、以干预澄清情感
在多元社会背景下，情感教育的根本是培养学生应对价值冲突的智慧。人的思维认知系统和情感、意志联系紧密，不可分割。当学生的自我意识与社会规则发生冲突时，其理智能力受到挑战，学生会流露出真实的情感与人生观。此时，教师要把握学生情感教育的契机和方向，注重个人发展引导机制的建立与干预，培养学生对证据、逻辑和结论提出理性质疑的习惯；并基于证据来解释，让情感机制与思维机制一道发挥作用，澄清原有的价值取向，进而达成价值共识。
例如，在教学人教版《思想品德》七年级上册“丰富多样的情绪”时，教师发现大部分学生都习惯地认为喜是积极情绪，而将怒、哀、惧这三种情绪视为消极情绪。学生没有认识到每一种情绪的两面性，凭借主观臆想做出了判断。针对这一误区，教师让学生就此展开讨论：你认为这种看法正确吗？为什么？教师则从旁引导：如果不能控制好喜的情绪，或许会演变为乐极生悲，这样的喜是积极的吗？当岳飞为靖康之耻、河山破碎而怒发冲冠时，这种怒就演变为一种爱国情怀；当国家为地震中逝去的生命设立全国哀悼日时，这种哀就寄托了一种思念，一种大爱，一种对生命的尊重；当我们面对不良行为产生畏惧时，这种畏惧会演变为一种对道德法律的敬畏之心，这些难道是消极的吗？