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1983年10月1日，邓小平同志为北京市的一所著名的学校——景山学校，题了如下词句：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这是一句规定教育的任务和方向性质的题词。在《邓小平文选》第3卷第35页，就将这一题词特别收入为独立的一篇文章。现在这一题词，已经不仅被看作是发展基础教育的方针，而且被提升为建设社会主义精神文明的总方针。十五大和十六大的政治报告中都说，建设有中国特色社会主义的文化，就是要“发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的、科学的、大众的社会主义文化”。
对于教育工作者来说，包括基础教育和高等教育的工作者，学习小平同志这一重要题词，就是要看到当今中国所处的时代已经发生深刻的变化：中国正在努力向现代化的目标飞速前进；中国已经由闭关自守的状态，改变为和世界各国同步前进，并和世界各国社会经济的发展融为一体的局面，中国在世界未来的发展中，不论在世界上所占份额或对未来世界的影响上，都不断增长。早在2002年8月，联合国贸易和发展会议曾公布了一个经济实力的排行榜，其中美国占第一位，日本占第二位，中国排在第六位。(《深圳商报》2002年8月13日) 2003年，我国著名经济学家胡鞍钢教授根据近些年来中国经济迅速发展的态势，声称：“如果以购买力平价作为计算国内生产总值的核算单位，那么到了2020年，中国的GDP将占世界GDP的22%，从而跃居世界第一。”(《北京晨报》2003年3月25日)
当前中国的现实，以及中国在未来20年内即将出现的态势或格局，不能不引起我们对教育如何贯彻“三个面向”问题的反思。
反思之一：我们是否足够认识到科学和教育在推进中国社会经济的腾飞和社会全面进步中的决定性作用?
自小平同志主持科学和教育工作以来，中国的教育正在非常迅速地发展。特别是恢复高考这一举措，得到了广大人民群众和莘莘学子的热烈欢迎。但中国教育的发展和世界教育的发展比较起来，就明显存在着巨大差距。仅仅拿投入来说，自1995年以来，中国在教育方面的投入，长期徘徊在约占GDP的2.5%的水平，只是到了2001年，才开始突破了3%。按照《中国教育改革和发展纲要》和《教育法》，都规定在2000年前，至少要达到4%!其实，《纲要》和《教育法》所规定的4%的目标，决不是一项高指标!因为全世界在教育投入占GDP份额的平均值是5%，发达国家以及某些迅速发展中的发展中国家，都高达或超过了6%!
诺贝尔经济奖得主詹姆斯·海克曼称：“中国各级政府现在大约把GDP的2.5%进行教育投资，同时把大约30%的GDP用于物质投资。在美国这一指标分别为5.4%和17%，在韩国分别是5.7%和30%。统计显示，中国对人进行投资的支出远远低于各国平均数，而俄罗斯在日子过得紧巴巴的窘境之下，普京总统却在最近提出：‘我们的公费生不能减少，相反应该增加，在发展免费教育的同时发展收费教育并不是一件坏事，但是前提是收费教育不能降低全民教育的整体质量。那种只图真财、不图实学的风气不能助长。我们教育改革的目的不是为国家财政减负，我们不能在教育上省钱。’日本、美国无论是崛起之初还是腾飞阶段，都把教育当作第一等大事来抓。一个不重视教育的国家，是没有前途的。而把教育作为赚钱的工具，迟早深受其害。”
1995年，我国曾制定科教兴国的战略。但从这一战略的贯彻和实施来看，我国的科学和教育都相当地滞后于经济的发展。
产生这一现象的重要原因之一，我以为是我们对于教育在推动社会经济发展方面的重要作用，甚而是决定性的作用的特性，认识不足。在中国的传统思维模式中，人们往往看到教育是社会经济政治的反映的一面，亦即教育的发展要受到社会经济政治制约，科学和教育的发展不能脱离物质生产所能提供的条件，不能不顾国力而盲目地发展。但人们还要看到，科学和教育对社会经济和政治，还有能动的反作用的一面，科学和教育会积极推动社会经济政治向前发展。从某种意义上，一个国家或民族国民素质的高低，亦即国民的科学文化教育素质的高低直接决定社会经济发展水平的高低。
举一个尖锐的例子。在二次大战结束后，日本和德国的工业基础几乎完全毁于战火。如果从纯经济的观点来看，他们的经济“十分落后”，不仅GDP的数值很低，而且人均GDP也很低。当然，在同一时期，中国的经济也相应地毁于战火，中国也是经济上十分落后的国家。
数据来源：(1)《国外经济统计资料》(1949—1976)《国外经济统计资料》编辑小组，中国财经经济出版社，1979年4月；(2)《国外经济统计资料》(1949—1976)国家计划委员会统计组，1973年12月；(3)《日本经济统计简编》中国银行总管理处编，中国财政经济出版社，1976年2月。
从上列表格可以看出，1949年的日本，其GDP仅为当时中国的1/2。如以1946年，即战后的日本的GDP和新中国建国初期亦即1949年的GDP相比较，那么战后的日本，仅为新中国的1/14!如果说，当时中国和日本的人口比约为8∶1的话，那么战后日本的人均GDP甚而低于新中国成立初期的人均GDP!
但是，无论是日本，还是德国，他们优秀的技术工人、工程师和企业管理人以及那些懂得经济工作的政治家们仍然存在。因此，他们那一套用先进技术武装起来的社会经济运转体系也还存在。这些是战争无法摧毁的。所以，战后一旦有了资金(由马歇尔计划提供的资金的援助)购买生产资料和原材料，他们就能很快地组织起生产，迅速恢复经济，仍然是世界一流的生产力。日本在战后的1946—1948年期间，每年的经济增长率超过100%，以1946—1954年恢复期来计算，其年均增长高达40.62%!同样是战后，中国经济也在恢复，但是，由于我国缺乏像日本、德国那样优秀的技术工人、工程师和企业管理人才，我们所能组织起来的只能是世界三、四流水平的生产力。所以在1949—1957年八年恢复期间，年均增长率仅有12.34%!从世界经济的发展来看，12.34%的增长，当然是高速度。但却仍和战后的日本和德国存在着巨大的差距!追本溯源，只能归结为科技落后、教育落后、人员素质和发达国家有着巨大的差距!如果说，中国离现代化有一定的差距的话，那么中国和发达国家间最大的差距，就是人力资本上的差距。这种差距不能由引进外资、引进人才来解决，只能靠扎扎实实地发展科学和教育。
有些人认为，尽管我国对教育的投入仅占GDP的2.5%，但10年来却取得前所未有的高速增长，所以，宣扬科学和教育在社会经济生活中的“决定性作用”，是一种妄谈!不!当前我国生产力所以迅速发展的因素是体制改革。一旦由体制改革所带来的发展的潜力逐步挖尽，那么科学教育水平低下，就必然成为制约我国社会经济发展的最主要的因素。居安必须思危!对科学和教育的投入不足，是制约我国生存发展的最大的“危”!
反思之二：我们是否足够准确理解了马克思主义的生产力理论?
生产力是马克思主义理论中的最基本概念。历史唯物主义理论认为，“社会生产力是决定社会历史发展的最终决定性力量”。但是在有关生产力要素的构成因素的问题上，却一直是有争议的。
在历史上，最为典型的争议有三要素和两要素之争。三要素的学说来自马克思对劳动过程的分析：“劳动过程的简单要素是：有目的的活动或劳动本身，劳动对象和劳动资料。”(《资本论》第1卷，《马克思格斯全集》第23卷第202页)在许多历史唯物主义教科书中都写上生产力的要素是劳动工具、劳动力和劳动对象，所引证的就是这句话。然而劳动过程并不能等于社会生产力!在我国曾广泛流传有关生产力三要素的学说，可能这是来自三十年代的一本苏联教科书的影响，那就是苏联学者米丁所写的《历史唯物论》。米丁写道：“社会的生产力，就是用于社会的物质生活生产和再生产及为此所必需的劳动工具的生产和再生产的生产过程的一切元素的综合。简单扼要地讲，社会生产力就是物质资料的生产过程所必需的一切元素的综合，这些原素就是生产工具(或劳动工具)，劳动力和劳动对象。”(米丁：《历史唯物论》中译本第97页)
两要素的学说则来自斯大林：“生产物质资料时所使用的生产工具，以及因有相当生产经验和劳动技能而发动着生产工具并实现着物质资料生产的人——这些要素综合起来，便构成为社会的生产力。”(《联共党史简明教程》，外国文书籍出版局1950年版，莫斯科，第152页)两者比较，这里的差异便是去掉了劳动对象。斯大林进行这一修改的原因是为了避免“把不断提高和发展的社会生产力同自然界在长时期内很少变化的自然力混淆起来”。(康斯坦丁诺夫主编：《马克思主义哲学原理》中译本，人民出版社1959年版第437页)然而康斯坦丁诺夫这一解释并不令人信服。虽然自然资源或自然力，在长时期内只有很少的变化，但是自然资源转化为可利用的资源，自然力转化为可利用的自然力，和劳动工具、劳动等要素一样，都是不断变化中的历史范畴，都是人化的，并且随着科学和技术的发展而不断提高，发生着巨大的变化。生产力的概念反映着人和自然界的矛盾，抽去矛盾的一方，如劳动对象，就不成其为矛盾。事实上，劳动对象的不断发生变化，这一事实本身也反映出人在解决人和自然界的矛盾中所达到的水准。
1992年，我在研究“科学技术是第一生产力”的学说的过程中，发现一个情况，那就是马克思等人并未明确讲过生产力的三要素。马克思只讲过劳动过程的三要素。(见《马克思并没有讲过生产力的三要素》，中国自然辩证法研究会第三届理事会，第一次扩大全体会议论文集，《扎扎实实地推进自然辩证法工作》，中国自然辩证法研会编，1992年9月，第55页)这对许多专门研究历史唯物主义理论的同志们来说，大约是“常识”，不过，我却是那时才知道这“事实”。事实是，马克思曾讨论过有关生产力的许多要素。其中既包含物质要素，即通常所说的三要素，也包括精神要素，如分工和协作，管理和经营，以及劳动者素质的提高，科学和技术的应用，等等。马克思曾在很多地方讲过科学技术是生产力，除了小平同志在1978年《在科学大会开幕式上的讲话》中曾引用过的“在这些生产力中也包括科学”(见马克思《政治经济学批判(1857—1858年草稿)》，《马克思恩格斯全集》第46卷下第211页)这样明确的语言以外，在马克思的许多著作中，所说到的生产力的概念均包含了诸多因素，其中既有物质性因素，也有精神性因素。最典型是马克思在《资本论》中，为劳动生产力下的一个定义。
“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度；生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。” (《资本论》第1卷，同上书第23卷第53页)《资本论》第1卷是马克思亲自核定并正式发表的著作，而且是马克思的代表性著作。
“科学的力量也是不费资本家分文的另一种生产力。”(同上书第47卷第553页)
“另一种不费资本分文的生产力，是科学力量。”(同上书第46卷下第287页)
“在固定资本中，劳动的社会生产力表现为资本固有的属性；它既包括科学的力量，又包括生产过程中社会力量的结合，最后还包括从直接劳动转移到机器即死的生产力上的技巧。”(或译作“社会的劳动生产力作为资本所固有属性而体现在固定资本里面，这里所谓社会的劳动生产力，首先是科学的力量，其次是在生产过程内部联合起来的社会力量，最后是从直接劳动转移到机器转移到死的生产力上的技巧。”)(同上书第46卷下第229页)
提高劳动生产力的“主要形式是：协作、分工和机器或科学的力量的应用等等”。(《经济学手稿(1861—1863)》，同上书第47卷第290页)
恩格斯曾明确认为：“精神要素当然就会列入生产要素中。”(同上书第1卷第607页，着重号是引用者所加)马克思也曾写道：“科学，作为社会发展的一般精神成果，在这里也同样表现为直接并入资本的东西……而作为资本的生产力发挥作用。”(同上书第49卷第115页)马克思还写道：“科学这种既是观念的财富同时又是实际的财富的发展，只不过是人的生产力的发展即财富的发展所表现的一个方面，一种形式。”(同上书第46卷下第35页)
所以，在生产力的构成因素中，只看到物质因素是不够的，排斥精神因素在生产力发展中的作用是偏狭的。当然，精神因素必须和物质因素相结合，科学技术也必须由潜在的生产力转化为现实的生产力。但是不能因此就认为科学技术只是“影响生产力的因素，而不是生产力”。事实上，劳动过程中的三要素，劳动者、劳动工具和劳动对象，都有一个由潜在生产力转化为现实生产力的过程。从哲学上说，实现转化的前提是必须具有同一性，没有同一性就不能转化。只不过科学技术的转化要经过一些较复杂的环节。
有些同志把生产力发展中的精神要素和物质要素之间的关系概括为：生产力＝精神要素×物质要素＝(科学技术＋教育培训＋经营管理……)×(劳动者＋劳动工具＋劳动对象)(见龚育之：《一段历史公案和几点理论思考》，《解放日报》1991年5月29日)，这比较符合于马克思原来的意思。如果人们进一步把决定生产力发展的最主要因素挑选出来，那就是：生产力中的第一因素＝科学技术×劳动者。这就是小平同志所讨论过的，“历史上的生产资料，都是同一定的科学技术相结合的。同样，历史上的劳动力，也都是掌握了一定科学技术知识的劳动力。我们常说，人是生产力中最活跃的因素。这里讲的人，是指有一定的科学知识、生产经验和劳动技能来使用生产工具，实现物质资料生产的人。石器时代，青铜器时代，铁器时代，十七世纪，十八世纪，十九世纪，人们使用的生产工具，掌握的科学知识、生产经验和劳动技能，都大不相同。今天，由于现代科学技术的日新月异，生产设备的更新，生产工艺的变革，都非常迅速，许多产品，往往不要几年的时间就有新一代的产品来代替。劳动者只有具备较高的科学文化水平，丰富的生产经验，先进的劳动技能，才能在现代化的生产中发挥更大的作用”。(《在科学大会开幕式上的讲话》，《邓小平文选》(1975—1982)第85页)
所以，在小平同志看来，所谓“人的因素第一”，其首要的和集中的表现，也就是“科学技术第一”。同时，科学技术也是要靠人去创造的。所以，所谓“科学技术第一”，也就是“人的因素第一”。当然这里所说的人，既包括掌握现代科学技术的劳动者，也包括真正推进科学技术的科技工作者。而联结“科学技术第一”和“人的因素第一”的最重要的途径或方法，是教育，是劳动者通过教育通过培训等等，掌握科学和文化知识。
所以，在马克思主义生产力理论里，劳动者受学校教育的程度，劳动者所具有的科学文化素质，是决定社会生产力发展水平高低的最终决定性力量。
为什么长期以来我们在科学和教育的投入问题上，低于世界平均值?重要原因之一，是我们并不十分理解或并没有全面把握马克思主义有关社会生产力理论的科学内涵。
反思之三：我们是否足够准确地理解了历史唯物主义有关教育的性质、地位及其在社会生活中的重要性的理论?
如果我们对上述有关马克思主义社会生产力理论的论述和理解是正确的话，那么从马克思看来，不仅仅科学和技术是生产力，而且教育和培训也是生产力。在马克思所论述的生产力构成中，如“工人的平均熟练程度”，“直接劳动……的技巧”，“协作、分工……”等等，都包括着教育和培训；小平同志还说，“在我们的社会里，广大劳动者有高度的政治觉悟，他们自觉地刻苦钻研，提高科学文化水平，从而必将在生产中创造出比资本主义更高的劳动生产率”。(《邓小平文选》第2卷第88页)
1981年，已故著名理论工作者罗劲柏同志和我曾合作撰写过一篇论述《科学教育在社会再生产中的地位和作用》的文章，文章的中心是说“科学和教育都是一种生产力”，并说要“更加重视人力的投资，通过加强教育科学文化卫生工作，提高人民的智力和体力，大力发展劳动密集和知识密集型的产业，……制造更多的附加值，……建设起一个既有高度的物质文明，又有高度的社会文明的社会主义国家”。(见《学习参考资料》1981年第3期，华中工学院党委宣传部编)可是，这一文章刊出后，就立刻遭到教育界人士的一致声讨。因为在传统的马克思主义理论中，教育一直被认为是上层建筑，至少当时占统治地位的理论认为教育是上层建筑，也许只有较少人士认同教育也是生产力。
但是，随着我国经济的发展，教育作为生产力这样一种性质是越来越不容否定。特别是，如果说，我们要看到当前中国同世界发达国家的差距，首先是广大人民群众在科学文化上的差距的话；如果说我们的生产力落后的根本原因，首先是科学技术文化落后的话，我们就没有任何理由怀疑教育作为生产力的基本性质。但是教育的确又有上层建筑的性质的一面，因为任何一个国家、任何一个政府，其兴办教育、支持教育，首要的目的是要巩固其政权、稳定其社会。如果说在一定社会里是由统治阶级统治着某一社会的话，教育就首先要服从统治阶级的需要、为统治阶级服务。曾经有这么一个故事：据说，当年美国福特汽车公司，由于商业竞争的缘故，同对手打起官司，结果败诉了。福特汽车的老板觉得败诉的原因是他所聘请的律师对他不够忠心。因此，他下决心拿出一大笔钱支持哈佛大学办一个最好的法律系，为福特汽车公司培养出能为其服务的最好的律师。我不知道这一故事的真实性。但从这样一个小侧面，也说明社会的各方面所以愿意对教育给予人力、物力、财力上的支持，首先是希望教育能够帮助社会进步和发展，首先是按照社会的统治者的意愿求得进步和发展。所以，教育作为上层建筑的特性也是非常明显的。然而，问题的关键并不在于争议教育是上层建筑还是生产力，而是应该冷静地看到教育具有二重性，它既是上层建筑，又是生产力。如果我们的社会各界人士、我们从事教育的工作者，能够真正看到教育的二重性，正确处理和掌握教育所具有的二重性，也许有助于我们解决来自社会公众和领导层次中的，对教育问题往往具有极不相同的看法或分歧。
下面我们将试图讨论一下，在社会公众和领导层次中常常出现的一些分歧。分歧的一个方面是来自学生及其家长。学生及其家长对自己或他们的子女未来的就业，是高度关心的，而就业就必须要掌握一定的科学技术文化知识。只有这样他们将来才能很好地融入社会，参与经济政治和文化的各方面的生活。从学生或家长如此高度关注就业的问题，反映出他们对教育是生产力的属性，要看得更多一点。另一方面，我们的教育是由各级政府领导的，各级政府的领导，代表着社会公众对未来社会的期望。如果说，我们的教育所培养出的人，说得尖锐一点，是卖国、反人民的，这样无疑是我们教育的彻底失败。所以，对于办教育的主管人来说，往往对教育的上层建筑的性质看得更重一点。
为什么在素质教育和应试教育的问题上发生如此大的争议、分歧，甚而是冲突?一个重要的原因就是论战双方没有能全面掌握教育的二重性。对于办学校教育的人来说，教育当然不限于科学文化知识的教育，还要有思想品德以及体育、美育的教育等等。但是就学好科学文化知识来说，考试却是检测学生掌握科学文化知识是否巩固的重要手段，考试也能在一定意义上测试学生有无灵活运用科学文化知识的能力。所以，考试是促进学生学习，帮助学生学习的重要方法。当然，加强科学文化知识的教育，也不限于只要求学生会应付考试。但是在当代的中国的现实生活中，就职、就业问题的解决却不可避免地要通过考试。不仅仅考高中、考大学要通过考试，出国留学也要考试，当公务员要考试，提职提级要考试，招聘应聘要考试，有些虽然不考试也要设法变相地考试。事实上我们的现实生活中充满了各种各样的考试，甚至当教授选院士，形式上虽然不经过考试，也要看他取得的科研成绩。考试当然不是评判人才高低的唯一形式，但确实是在生活中常常出现的形式。至少在大规模选拔人才时，考试还是较能保证相对公平竞争的唯一可行的形式。所以，不应把素质教育同应试教育完全对立起来，或者说，学会如何应付考试，也是素质教育中的重要内容。学生素质高低中的一个侧面，就是考试成绩是否优秀。应该说，应付试卷这种考试，是人生道路上比较简单的一种考试；生活中的考试却要困难得多，也复杂得多。一个学生如果连应付考卷这种本领，在学校生活中都没有学会，怎么能说这一学生能有较好的素质呢?
在前一段时间的素质教育与应试教育的争论中，有一些同志提出要提高学生的素质，这当然是对的。但是强调提高学生素质的办法，是以削弱学生应付考试的能力为代价，或者说是以淡化竞争为代价，这就不对了。有些学校甚至认为学生成绩的名次是不可以排列的，排了名次也是不能公布的；过去考试采用百分制，为了淡化竞争、淡化考试，就要改成五分制。好像五分制就是素质教育，百分制就是应试教育。这实在是对素质教育与应试教育关系的极端片面的理解。
这样的片面理解，实际上是没有看到我们国家所推行的体制，是社会主义市场经济。社会主义市场经济本身就是竞争经济。如果说，我们未来的社会生活中充满了各种各样的竞争的话；那么，在学校学习中却去淡化竞争、取消竞争，那是极其错误的。如果在学习阶段，不培养竞争意识，不弄清何谓公平的竞争，何谓不公平的竞争，在走出校门后，就无从适应社会!如果在学校生活中一定要淡化某种竞争的话，最多在小学阶段可以淡化。因为小学生年纪较小，尚不能适应紧张的学习生活；需要淡化一下竞争意识，以有利于学生的全面发展，特别是有益于他们身心健康的发展。但是一旦小学阶段结束，进入初、高中阶段——我们知道，真正的学习时间是在初中、高中阶段——如果在这个阶段再采取什么淡化竞争、淡化考试的教学措施，那就会给我们的教育造成不可挽回的损失。
对于考试，过去有一些很偏激的说法，其实是很缺乏理性依据的。比如说，有人指责“教师以学生为敌”，认为教师对学生进行考试是以学生为敌，教师对学生严格要求是以学生为敌等等。对于这种说法，如果找个别例子，也许是有的。如我们的报纸及其他媒体等曾经揭露过一些案例：某些教师对学生采取打骂的办法，不尊重人格的办法，以期达到他所希冀的教学效果。这样的办法的确不好。但是对于广大教师来说，只有极少数教师是以学生为敌的。我敢说，只有极少数、极个别的教师是抱着这种态度的，大多数教师都是关怀着学生的，是非常热切地希望通过多种方法，关注学生的思想、学习进步的。怎么可以将教师对学生的严格要求，看作是以学生为敌?
在学习方式的问题上，我们应该提倡刻苦地学习，还是提倡轻轻松松地学习，这也是当前的分歧之一。在足球竞赛运动中，有人提倡什么“快乐的足球”，这早已为实践所证明是错误的。历史的经验证明，一个学生，除非他有特殊的才能，轻轻松松地学习是不能成才的。可以说，所有成才的学生都有刻苦学习的经历，而刻苦学习的阶段大多是在初中或高中阶段，甚至于从初中、高中直到大学都要刻苦学习。
为什么会有某些人提倡要轻轻松松地学习?从理论上来看，是因为没有能够真正懂得教育既是上层建筑，又是生产力的双重属性。特别是，随着我国经济的发展，教育作为生产力的作用越来越突出。如果说，科学和技术是第一生产力，教育和培训就是第二生产力。可以说，当代 社会没有科学技术文化知识将难以生存，而要深刻掌握科学技术文化知识，没有刻苦努力的学习，那是绝对不行的。
产生这种争议的原因有一个历史背景。有一些老一辈的革命家，在他们年轻的时候，参加过革命斗争。那时是革命战争时期，中国最大的问题首先是打败日本帝国主义、推翻蒋家王朝；也就是说，在那一时期，吸引广大群众参加革命的斗争是放在第一位的。当时许多同学用功读书而不问政治——这当然是脱离了中国最大的实际。用功读书是好的，不问政治就不好。特别是，用功读书和参加政治在时间安排上有一定的矛盾。所以，那时在做学生思想工作的一些先进青年们，总是希望把广大同学吸引到政治运动中来，反对“死读书”、“读死书”。“死读书、读死书”，最后走向“读书死”!但是，那是革命战争的年代，而现在却是和平建设时期。建设时期不仅需要学习政治，还要真正掌握科学文化知识。当然我们不能认为广大同学可以不问政治，可以不知道国家大事，可以不了解当前的形势。时代有了变化。如果说我们需要在20年内全面建设小康社会，需要在更长的时间建成世界中等发达国家的话，我们就必须强调，解决同世界发达国家在科学技术文化方面的巨大差距，首先要解决优秀人才和发达国家的差距，要有一大批拔尖创新的人才和一大批善于治党治国的优秀领导人才，也就是要大力实施人才强国战略。所以，在一定意义上讲，学生或家长要求子弟们用功学习，刻苦学习，学习更多的、更深刻的知识等等，这样的要求，绝对不是坏事情。
历史的经验证明，当年在革命斗争中，起着先锋带头作用的往往是那些在学习上是第一流的学生。今天在我们的社会生活中，不仅在科学技术文化上，也包括在政治上、社会活动中起着积极、重要作用的，也往往还是那些学习上的优秀分子。这些年来，的确产生了一种错觉，不仅把素质教育同应试教育对立起来，而且把素质教育简单地归结为品德教育。品德教育无疑是重要的。但问题是，如果这种品德教育是靠牺牲学生能够学到更多的科学技术文化知识为代价，它首先就脱离了广大学生和家长群众，同学生和家长的利益发生冲突。其实，这种把素质教育、品德教育同应试教育相对立起来的思想教育，是一种脱离广大群众根本利益的“素质”教育或“品德”教育，说得严重一点，实际上是思想教育工作中的另一种形式的“假、大、空”。
什么叫做“思想教育”?思想教育是不能脱离人民群众的，它是建立在捍卫广大人民群众的根本利益的基础上进行的。那种同人民群众的根本利益相冲突的思想教育是空洞的、苍白无力的。思想教育的根本目的，在于让广大人民群众觉悟到、认识到自己根本利益所在，并且为之奋斗。
因此，我们决不能把这种扭曲了的“素质”教育及其“品德”教育，作为一种空洞的口号来强迫别人接受。因为这种“素质”教育、“品德”教育背离了受教育者的根本利益。现在，有一些行政部门出台很多办法堵住广大同学的学习要求，而家长们则采取一切办法来同教育行政部门对着干。从理论上探究其根本原因，我们觉得，从家长方面来说，只看到了教育是生产力的一面。他们只看到他们的子弟们要有很好的科学文化知识，却不知道如果他们的子女不懂得如何为人民服务，不懂得如何同广大的人民群众相结合。这种书本上的科学文化素质是没有用处的，也是不能得到人民群众的认同和欢迎的。我们有很多的学生在面临毕业的时候，有一种误解，即希望能找到一个很好的工作，一个最能发展自己才能的理想的工作。可是，抱着这种愿望去找工作，往往要碰钉子。为什么呢?因为工作的规律并不是工作去适应人，而是人去适应工作。生活的现实，永远“不是因人设事、而是因事设人”。所以在实际生活中，从来做不到人选工作，而是工作选人。有了某项工作，就要去找能够愉快胜任的人，这一点永远是占主导地位的。不仅资本主义社会是如此，在社会主义社会也是如此，可以说，在任何社会制度下都是如此。因为，对于一件重要的工作而言，首先要考虑的是这件工作能不能完成，所以，它必须交给最能愉快胜任的人。况且，每一位学生进入社会生活，都有一个对社会、对工作了解和适应的过程。即使你有很大的才能，有很好的科学文化知识，可是这并不能证明你就能适应、胜任这项工作，证明你能够同周围的公众打成一片，证明你能适应社会的需求并融为一体。社会公众优先关注的是看你是否真正能把这项工作做好。一个国家的领导人之所以能够当选，是因为社会公众对他有了很好的了解，觉得他能够担负起国家领导人的责任，人们才会去选他；否则就会把他赶下台。所以，任何学生在学校里的学习，仅仅努力提高科学文化素质是不够的，还要证明你的科学文化素质能够为社会所接纳，能够让社会所了解。对于这一点，是需要我们的家长和学生们多加理解的。
另一方面，作为思想教育工作者来说，也需要了解思想教育的规律。什么叫思想教育?思想教育的基本规律是要在所从事教育的对象的思想觉悟的基础上逐步提高；逐渐认识到受教育者自己的根本利益所在，并逐渐提升到要为广大人民群众的根本利益而奋斗等等。在学校中学习的学生在认真刻苦地学习科学文化知识的同时，还要为将来积极地融入社会做准备。所以，在校学生还要参加一定的社会活动，了解某些社会需求。但是，了解社会、了解人生必须是循序渐进、逐步提高的。实际上，人们对社会、对人生的真正了解，主要还是在社会的实践中逐渐形成、逐步培养和提高的；而且，这要参加真正的社会实践，而不是参加带有实习性质的“虚假”的实践。学校可以创造一定的条件让学生参加一定的社会实践，参与到某些有限的社会实践中去；然而，坦率地说这种有限的“社会”实践活动，只能说是让学生体验体验生活，和实际的真刀真枪地干、参与到火热的生活斗争中去是差得很远的。所以，学生真正投入社会，还只能是在学校毕业以后，没有可能也没有必要把学生在思想教育方面的目标定得太高、太大。
当然，这样说，这并不表示不赞成当年蒋南翔同志在清华大学所提倡过的优秀学生要“双肩挑”的做法。“双肩桃”就是要求学生将来不仅能在科学技术文化方面成为骨干，而且也要在引导社会走向进步方面成为骨干，即常说的要“又红又专”。无论是“专而不红”、还是“红而不专”都不是我们的方向。为什么历史上有那么多的“红”、“专”大辩论，“政治重要”还是“业务重要”的大辩论?本质的原因还是在于对教育性质的二重性缺乏全面的理解。
对教育性质的二重性缺乏全面的理解也还表现在教育的目的争议上。比如，我们当前需要什么样的人才，各类人才的相对比例为多少等等。此外，还有高教普教的相互关系，是重心下移，还是重心上移之争等等。由于这篇文章已写得很长，这里只就贯彻实施“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的问题上，就素质教育和应试教育的相互关系举一个例子，来探讨一下教育的二重性。我以为，这是当前在教育工作中，最值得深思和反思的而且是必须妥善解决的重要问题。
对于教育工作者来说，包括基础教育和高等教育的工作者，学习小平同志这一重要题词，就是要看到当今中国所处的时代已经发生深刻的变化：中国正在努力向现代化的目标飞速前进；中国已经由闭关自守的状态，改变为和世界各国同步前进，并和世界各国社会经济的发展融为一体的局面，中国在世界未来的发展中，不论在世界上所占份额或对未来世界的影响上，都不断增长。早在2002年8月，联合国贸易和发展会议曾公布了一个经济实力的排行榜，其中美国占第一位，日本占第二位，中国排在第六位。(《深圳商报》2002年8月13日) 2003年，我国著名经济学家胡鞍钢教授根据近些年来中国经济迅速发展的态势，声称：“如果以购买力平价作为计算国内生产总值的核算单位，那么到了2020年，中国的GDP将占世界GDP的22%，从而跃居世界第一。”(《北京晨报》2003年3月25日)
当前中国的现实，以及中国在未来20年内即将出现的态势或格局，不能不引起我们对教育如何贯彻“三个面向”问题的反思。
反思之一：我们是否足够认识到科学和教育在推进中国社会经济的腾飞和社会全面进步中的决定性作用?
自小平同志主持科学和教育工作以来，中国的教育正在非常迅速地发展。特别是恢复高考这一举措，得到了广大人民群众和莘莘学子的热烈欢迎。但中国教育的发展和世界教育的发展比较起来，就明显存在着巨大差距。仅仅拿投入来说，自1995年以来，中国在教育方面的投入，长期徘徊在约占GDP的2.5%的水平，只是到了2001年，才开始突破了3%。按照《中国教育改革和发展纲要》和《教育法》，都规定在2000年前，至少要达到4%!其实，《纲要》和《教育法》所规定的4%的目标，决不是一项高指标!因为全世界在教育投入占GDP份额的平均值是5%，发达国家以及某些迅速发展中的发展中国家，都高达或超过了6%!
诺贝尔经济奖得主詹姆斯·海克曼称：“中国各级政府现在大约把GDP的2.5%进行教育投资，同时把大约30%的GDP用于物质投资。在美国这一指标分别为5.4%和17%，在韩国分别是5.7%和30%。统计显示，中国对人进行投资的支出远远低于各国平均数，而俄罗斯在日子过得紧巴巴的窘境之下，普京总统却在最近提出：‘我们的公费生不能减少，相反应该增加，在发展免费教育的同时发展收费教育并不是一件坏事，但是前提是收费教育不能降低全民教育的整体质量。那种只图真财、不图实学的风气不能助长。我们教育改革的目的不是为国家财政减负，我们不能在教育上省钱。’日本、美国无论是崛起之初还是腾飞阶段，都把教育当作第一等大事来抓。一个不重视教育的国家，是没有前途的。而把教育作为赚钱的工具，迟早深受其害。”
1995年，我国曾制定科教兴国的战略。但从这一战略的贯彻和实施来看，我国的科学和教育都相当地滞后于经济的发展。
产生这一现象的重要原因之一，我以为是我们对于教育在推动社会经济发展方面的重要作用，甚而是决定性的作用的特性，认识不足。在中国的传统思维模式中，人们往往看到教育是社会经济政治的反映的一面，亦即教育的发展要受到社会经济政治制约，科学和教育的发展不能脱离物质生产所能提供的条件，不能不顾国力而盲目地发展。但人们还要看到，科学和教育对社会经济和政治，还有能动的反作用的一面，科学和教育会积极推动社会经济政治向前发展。从某种意义上，一个国家或民族国民素质的高低，亦即国民的科学文化教育素质的高低直接决定社会经济发展水平的高低。
举一个尖锐的例子。在二次大战结束后，日本和德国的工业基础几乎完全毁于战火。如果从纯经济的观点来看，他们的经济“十分落后”，不仅GDP的数值很低，而且人均GDP也很低。当然，在同一时期，中国的经济也相应地毁于战火，中国也是经济上十分落后的国家。
数据来源：(1)《国外经济统计资料》(1949—1976)《国外经济统计资料》编辑小组，中国财经经济出版社，1979年4月；(2)《国外经济统计资料》(1949—1976)国家计划委员会统计组，1973年12月；(3)《日本经济统计简编》中国银行总管理处编，中国财政经济出版社，1976年2月。
从上列表格可以看出，1949年的日本，其GDP仅为当时中国的1/2。如以1946年，即战后的日本的GDP和新中国建国初期亦即1949年的GDP相比较，那么战后的日本，仅为新中国的1/14!如果说，当时中国和日本的人口比约为8∶1的话，那么战后日本的人均GDP甚而低于新中国成立初期的人均GDP!
但是，无论是日本，还是德国，他们优秀的技术工人、工程师和企业管理人以及那些懂得经济工作的政治家们仍然存在。因此，他们那一套用先进技术武装起来的社会经济运转体系也还存在。这些是战争无法摧毁的。所以，战后一旦有了资金(由马歇尔计划提供的资金的援助)购买生产资料和原材料，他们就能很快地组织起生产，迅速恢复经济，仍然是世界一流的生产力。日本在战后的1946—1948年期间，每年的经济增长率超过100%，以1946—1954年恢复期来计算，其年均增长高达40.62%!同样是战后，中国经济也在恢复，但是，由于我国缺乏像日本、德国那样优秀的技术工人、工程师和企业管理人才，我们所能组织起来的只能是世界三、四流水平的生产力。所以在1949—1957年八年恢复期间，年均增长率仅有12.34%!从世界经济的发展来看，12.34%的增长，当然是高速度。但却仍和战后的日本和德国存在着巨大的差距!追本溯源，只能归结为科技落后、教育落后、人员素质和发达国家有着巨大的差距!如果说，中国离现代化有一定的差距的话，那么中国和发达国家间最大的差距，就是人力资本上的差距。这种差距不能由引进外资、引进人才来解决，只能靠扎扎实实地发展科学和教育。
有些人认为，尽管我国对教育的投入仅占GDP的2.5%，但10年来却取得前所未有的高速增长，所以，宣扬科学和教育在社会经济生活中的“决定性作用”，是一种妄谈!不!当前我国生产力所以迅速发展的因素是体制改革。一旦由体制改革所带来的发展的潜力逐步挖尽，那么科学教育水平低下，就必然成为制约我国社会经济发展的最主要的因素。居安必须思危!对科学和教育的投入不足，是制约我国生存发展的最大的“危”!
反思之二：我们是否足够准确理解了马克思主义的生产力理论?
生产力是马克思主义理论中的最基本概念。历史唯物主义理论认为，“社会生产力是决定社会历史发展的最终决定性力量”。但是在有关生产力要素的构成因素的问题上，却一直是有争议的。
在历史上，最为典型的争议有三要素和两要素之争。三要素的学说来自马克思对劳动过程的分析：“劳动过程的简单要素是：有目的的活动或劳动本身，劳动对象和劳动资料。”(《资本论》第1卷，《马克思格斯全集》第23卷第202页)在许多历史唯物主义教科书中都写上生产力的要素是劳动工具、劳动力和劳动对象，所引证的就是这句话。然而劳动过程并不能等于社会生产力!在我国曾广泛流传有关生产力三要素的学说，可能这是来自三十年代的一本苏联教科书的影响，那就是苏联学者米丁所写的《历史唯物论》。米丁写道：“社会的生产力，就是用于社会的物质生活生产和再生产及为此所必需的劳动工具的生产和再生产的生产过程的一切元素的综合。简单扼要地讲，社会生产力就是物质资料的生产过程所必需的一切元素的综合，这些原素就是生产工具(或劳动工具)，劳动力和劳动对象。”(米丁：《历史唯物论》中译本第97页)
两要素的学说则来自斯大林：“生产物质资料时所使用的生产工具，以及因有相当生产经验和劳动技能而发动着生产工具并实现着物质资料生产的人——这些要素综合起来，便构成为社会的生产力。”(《联共党史简明教程》，外国文书籍出版局1950年版，莫斯科，第152页)两者比较，这里的差异便是去掉了劳动对象。斯大林进行这一修改的原因是为了避免“把不断提高和发展的社会生产力同自然界在长时期内很少变化的自然力混淆起来”。(康斯坦丁诺夫主编：《马克思主义哲学原理》中译本，人民出版社1959年版第437页)然而康斯坦丁诺夫这一解释并不令人信服。虽然自然资源或自然力，在长时期内只有很少的变化，但是自然资源转化为可利用的资源，自然力转化为可利用的自然力，和劳动工具、劳动等要素一样，都是不断变化中的历史范畴，都是人化的，并且随着科学和技术的发展而不断提高，发生着巨大的变化。生产力的概念反映着人和自然界的矛盾，抽去矛盾的一方，如劳动对象，就不成其为矛盾。事实上，劳动对象的不断发生变化，这一事实本身也反映出人在解决人和自然界的矛盾中所达到的水准。
1992年，我在研究“科学技术是第一生产力”的学说的过程中，发现一个情况，那就是马克思等人并未明确讲过生产力的三要素。马克思只讲过劳动过程的三要素。(见《马克思并没有讲过生产力的三要素》，中国自然辩证法研究会第三届理事会，第一次扩大全体会议论文集，《扎扎实实地推进自然辩证法工作》，中国自然辩证法研会编，1992年9月，第55页)这对许多专门研究历史唯物主义理论的同志们来说，大约是“常识”，不过，我却是那时才知道这“事实”。事实是，马克思曾讨论过有关生产力的许多要素。其中既包含物质要素，即通常所说的三要素，也包括精神要素，如分工和协作，管理和经营，以及劳动者素质的提高，科学和技术的应用，等等。马克思曾在很多地方讲过科学技术是生产力，除了小平同志在1978年《在科学大会开幕式上的讲话》中曾引用过的“在这些生产力中也包括科学”(见马克思《政治经济学批判(1857—1858年草稿)》，《马克思恩格斯全集》第46卷下第211页)这样明确的语言以外，在马克思的许多著作中，所说到的生产力的概念均包含了诸多因素，其中既有物质性因素，也有精神性因素。最典型是马克思在《资本论》中，为劳动生产力下的一个定义。
“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度；生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。” (《资本论》第1卷，同上书第23卷第53页)《资本论》第1卷是马克思亲自核定并正式发表的著作，而且是马克思的代表性著作。
“科学的力量也是不费资本家分文的另一种生产力。”(同上书第47卷第553页)
“另一种不费资本分文的生产力，是科学力量。”(同上书第46卷下第287页)
“在固定资本中，劳动的社会生产力表现为资本固有的属性；它既包括科学的力量，又包括生产过程中社会力量的结合，最后还包括从直接劳动转移到机器即死的生产力上的技巧。”(或译作“社会的劳动生产力作为资本所固有属性而体现在固定资本里面，这里所谓社会的劳动生产力，首先是科学的力量，其次是在生产过程内部联合起来的社会力量，最后是从直接劳动转移到机器转移到死的生产力上的技巧。”)(同上书第46卷下第229页)
提高劳动生产力的“主要形式是：协作、分工和机器或科学的力量的应用等等”。(《经济学手稿(1861—1863)》，同上书第47卷第290页)
恩格斯曾明确认为：“精神要素当然就会列入生产要素中。”(同上书第1卷第607页，着重号是引用者所加)马克思也曾写道：“科学，作为社会发展的一般精神成果，在这里也同样表现为直接并入资本的东西……而作为资本的生产力发挥作用。”(同上书第49卷第115页)马克思还写道：“科学这种既是观念的财富同时又是实际的财富的发展，只不过是人的生产力的发展即财富的发展所表现的一个方面，一种形式。”(同上书第46卷下第35页)
所以，在生产力的构成因素中，只看到物质因素是不够的，排斥精神因素在生产力发展中的作用是偏狭的。当然，精神因素必须和物质因素相结合，科学技术也必须由潜在的生产力转化为现实的生产力。但是不能因此就认为科学技术只是“影响生产力的因素，而不是生产力”。事实上，劳动过程中的三要素，劳动者、劳动工具和劳动对象，都有一个由潜在生产力转化为现实生产力的过程。从哲学上说，实现转化的前提是必须具有同一性，没有同一性就不能转化。只不过科学技术的转化要经过一些较复杂的环节。
有些同志把生产力发展中的精神要素和物质要素之间的关系概括为：生产力＝精神要素×物质要素＝(科学技术＋教育培训＋经营管理……)×(劳动者＋劳动工具＋劳动对象)(见龚育之：《一段历史公案和几点理论思考》，《解放日报》1991年5月29日)，这比较符合于马克思原来的意思。如果人们进一步把决定生产力发展的最主要因素挑选出来，那就是：生产力中的第一因素＝科学技术×劳动者。这就是小平同志所讨论过的，“历史上的生产资料，都是同一定的科学技术相结合的。同样，历史上的劳动力，也都是掌握了一定科学技术知识的劳动力。我们常说，人是生产力中最活跃的因素。这里讲的人，是指有一定的科学知识、生产经验和劳动技能来使用生产工具，实现物质资料生产的人。石器时代，青铜器时代，铁器时代，十七世纪，十八世纪，十九世纪，人们使用的生产工具，掌握的科学知识、生产经验和劳动技能，都大不相同。今天，由于现代科学技术的日新月异，生产设备的更新，生产工艺的变革，都非常迅速，许多产品，往往不要几年的时间就有新一代的产品来代替。劳动者只有具备较高的科学文化水平，丰富的生产经验，先进的劳动技能，才能在现代化的生产中发挥更大的作用”。(《在科学大会开幕式上的讲话》，《邓小平文选》(1975—1982)第85页)
所以，在小平同志看来，所谓“人的因素第一”，其首要的和集中的表现，也就是“科学技术第一”。同时，科学技术也是要靠人去创造的。所以，所谓“科学技术第一”，也就是“人的因素第一”。当然这里所说的人，既包括掌握现代科学技术的劳动者，也包括真正推进科学技术的科技工作者。而联结“科学技术第一”和“人的因素第一”的最重要的途径或方法，是教育，是劳动者通过教育通过培训等等，掌握科学和文化知识。
所以，在马克思主义生产力理论里，劳动者受学校教育的程度，劳动者所具有的科学文化素质，是决定社会生产力发展水平高低的最终决定性力量。
为什么长期以来我们在科学和教育的投入问题上，低于世界平均值?重要原因之一，是我们并不十分理解或并没有全面把握马克思主义有关社会生产力理论的科学内涵。
反思之三：我们是否足够准确地理解了历史唯物主义有关教育的性质、地位及其在社会生活中的重要性的理论?
如果我们对上述有关马克思主义社会生产力理论的论述和理解是正确的话，那么从马克思看来，不仅仅科学和技术是生产力，而且教育和培训也是生产力。在马克思所论述的生产力构成中，如“工人的平均熟练程度”，“直接劳动……的技巧”，“协作、分工……”等等，都包括着教育和培训；小平同志还说，“在我们的社会里，广大劳动者有高度的政治觉悟，他们自觉地刻苦钻研，提高科学文化水平，从而必将在生产中创造出比资本主义更高的劳动生产率”。(《邓小平文选》第2卷第88页)
1981年，已故著名理论工作者罗劲柏同志和我曾合作撰写过一篇论述《科学教育在社会再生产中的地位和作用》的文章，文章的中心是说“科学和教育都是一种生产力”，并说要“更加重视人力的投资，通过加强教育科学文化卫生工作，提高人民的智力和体力，大力发展劳动密集和知识密集型的产业，……制造更多的附加值，……建设起一个既有高度的物质文明，又有高度的社会文明的社会主义国家”。(见《学习参考资料》1981年第3期，华中工学院党委宣传部编)可是，这一文章刊出后，就立刻遭到教育界人士的一致声讨。因为在传统的马克思主义理论中，教育一直被认为是上层建筑，至少当时占统治地位的理论认为教育是上层建筑，也许只有较少人士认同教育也是生产力。
但是，随着我国经济的发展，教育作为生产力这样一种性质是越来越不容否定。特别是，如果说，我们要看到当前中国同世界发达国家的差距，首先是广大人民群众在科学文化上的差距的话；如果说我们的生产力落后的根本原因，首先是科学技术文化落后的话，我们就没有任何理由怀疑教育作为生产力的基本性质。但是教育的确又有上层建筑的性质的一面，因为任何一个国家、任何一个政府，其兴办教育、支持教育，首要的目的是要巩固其政权、稳定其社会。如果说在一定社会里是由统治阶级统治着某一社会的话，教育就首先要服从统治阶级的需要、为统治阶级服务。曾经有这么一个故事：据说，当年美国福特汽车公司，由于商业竞争的缘故，同对手打起官司，结果败诉了。福特汽车的老板觉得败诉的原因是他所聘请的律师对他不够忠心。因此，他下决心拿出一大笔钱支持哈佛大学办一个最好的法律系，为福特汽车公司培养出能为其服务的最好的律师。我不知道这一故事的真实性。但从这样一个小侧面，也说明社会的各方面所以愿意对教育给予人力、物力、财力上的支持，首先是希望教育能够帮助社会进步和发展，首先是按照社会的统治者的意愿求得进步和发展。所以，教育作为上层建筑的特性也是非常明显的。然而，问题的关键并不在于争议教育是上层建筑还是生产力，而是应该冷静地看到教育具有二重性，它既是上层建筑，又是生产力。如果我们的社会各界人士、我们从事教育的工作者，能够真正看到教育的二重性，正确处理和掌握教育所具有的二重性，也许有助于我们解决来自社会公众和领导层次中的，对教育问题往往具有极不相同的看法或分歧。
下面我们将试图讨论一下，在社会公众和领导层次中常常出现的一些分歧。分歧的一个方面是来自学生及其家长。学生及其家长对自己或他们的子女未来的就业，是高度关心的，而就业就必须要掌握一定的科学技术文化知识。只有这样他们将来才能很好地融入社会，参与经济政治和文化的各方面的生活。从学生或家长如此高度关注就业的问题，反映出他们对教育是生产力的属性，要看得更多一点。另一方面，我们的教育是由各级政府领导的，各级政府的领导，代表着社会公众对未来社会的期望。如果说，我们的教育所培养出的人，说得尖锐一点，是卖国、反人民的，这样无疑是我们教育的彻底失败。所以，对于办教育的主管人来说，往往对教育的上层建筑的性质看得更重一点。
为什么在素质教育和应试教育的问题上发生如此大的争议、分歧，甚而是冲突?一个重要的原因就是论战双方没有能全面掌握教育的二重性。对于办学校教育的人来说，教育当然不限于科学文化知识的教育，还要有思想品德以及体育、美育的教育等等。但是就学好科学文化知识来说，考试却是检测学生掌握科学文化知识是否巩固的重要手段，考试也能在一定意义上测试学生有无灵活运用科学文化知识的能力。所以，考试是促进学生学习，帮助学生学习的重要方法。当然，加强科学文化知识的教育，也不限于只要求学生会应付考试。但是在当代的中国的现实生活中，就职、就业问题的解决却不可避免地要通过考试。不仅仅考高中、考大学要通过考试，出国留学也要考试，当公务员要考试，提职提级要考试，招聘应聘要考试，有些虽然不考试也要设法变相地考试。事实上我们的现实生活中充满了各种各样的考试，甚至当教授选院士，形式上虽然不经过考试，也要看他取得的科研成绩。考试当然不是评判人才高低的唯一形式，但确实是在生活中常常出现的形式。至少在大规模选拔人才时，考试还是较能保证相对公平竞争的唯一可行的形式。所以，不应把素质教育同应试教育完全对立起来，或者说，学会如何应付考试，也是素质教育中的重要内容。学生素质高低中的一个侧面，就是考试成绩是否优秀。应该说，应付试卷这种考试，是人生道路上比较简单的一种考试；生活中的考试却要困难得多，也复杂得多。一个学生如果连应付考卷这种本领，在学校生活中都没有学会，怎么能说这一学生能有较好的素质呢?
在前一段时间的素质教育与应试教育的争论中，有一些同志提出要提高学生的素质，这当然是对的。但是强调提高学生素质的办法，是以削弱学生应付考试的能力为代价，或者说是以淡化竞争为代价，这就不对了。有些学校甚至认为学生成绩的名次是不可以排列的，排了名次也是不能公布的；过去考试采用百分制，为了淡化竞争、淡化考试，就要改成五分制。好像五分制就是素质教育，百分制就是应试教育。这实在是对素质教育与应试教育关系的极端片面的理解。
这样的片面理解，实际上是没有看到我们国家所推行的体制，是社会主义市场经济。社会主义市场经济本身就是竞争经济。如果说，我们未来的社会生活中充满了各种各样的竞争的话；那么，在学校学习中却去淡化竞争、取消竞争，那是极其错误的。如果在学习阶段，不培养竞争意识，不弄清何谓公平的竞争，何谓不公平的竞争，在走出校门后，就无从适应社会!如果在学校生活中一定要淡化某种竞争的话，最多在小学阶段可以淡化。因为小学生年纪较小，尚不能适应紧张的学习生活；需要淡化一下竞争意识，以有利于学生的全面发展，特别是有益于他们身心健康的发展。但是一旦小学阶段结束，进入初、高中阶段——我们知道，真正的学习时间是在初中、高中阶段——如果在这个阶段再采取什么淡化竞争、淡化考试的教学措施，那就会给我们的教育造成不可挽回的损失。
对于考试，过去有一些很偏激的说法，其实是很缺乏理性依据的。比如说，有人指责“教师以学生为敌”，认为教师对学生进行考试是以学生为敌，教师对学生严格要求是以学生为敌等等。对于这种说法，如果找个别例子，也许是有的。如我们的报纸及其他媒体等曾经揭露过一些案例：某些教师对学生采取打骂的办法，不尊重人格的办法，以期达到他所希冀的教学效果。这样的办法的确不好。但是对于广大教师来说，只有极少数教师是以学生为敌的。我敢说，只有极少数、极个别的教师是抱着这种态度的，大多数教师都是关怀着学生的，是非常热切地希望通过多种方法，关注学生的思想、学习进步的。怎么可以将教师对学生的严格要求，看作是以学生为敌?
在学习方式的问题上，我们应该提倡刻苦地学习，还是提倡轻轻松松地学习，这也是当前的分歧之一。在足球竞赛运动中，有人提倡什么“快乐的足球”，这早已为实践所证明是错误的。历史的经验证明，一个学生，除非他有特殊的才能，轻轻松松地学习是不能成才的。可以说，所有成才的学生都有刻苦学习的经历，而刻苦学习的阶段大多是在初中或高中阶段，甚至于从初中、高中直到大学都要刻苦学习。
为什么会有某些人提倡要轻轻松松地学习?从理论上来看，是因为没有能够真正懂得教育既是上层建筑，又是生产力的双重属性。特别是，随着我国经济的发展，教育作为生产力的作用越来越突出。如果说，科学和技术是第一生产力，教育和培训就是第二生产力。可以说，当代 社会没有科学技术文化知识将难以生存，而要深刻掌握科学技术文化知识，没有刻苦努力的学习，那是绝对不行的。
产生这种争议的原因有一个历史背景。有一些老一辈的革命家，在他们年轻的时候，参加过革命斗争。那时是革命战争时期，中国最大的问题首先是打败日本帝国主义、推翻蒋家王朝；也就是说，在那一时期，吸引广大群众参加革命的斗争是放在第一位的。当时许多同学用功读书而不问政治——这当然是脱离了中国最大的实际。用功读书是好的，不问政治就不好。特别是，用功读书和参加政治在时间安排上有一定的矛盾。所以，那时在做学生思想工作的一些先进青年们，总是希望把广大同学吸引到政治运动中来，反对“死读书”、“读死书”。“死读书、读死书”，最后走向“读书死”!但是，那是革命战争的年代，而现在却是和平建设时期。建设时期不仅需要学习政治，还要真正掌握科学文化知识。当然我们不能认为广大同学可以不问政治，可以不知道国家大事，可以不了解当前的形势。时代有了变化。如果说我们需要在20年内全面建设小康社会，需要在更长的时间建成世界中等发达国家的话，我们就必须强调，解决同世界发达国家在科学技术文化方面的巨大差距，首先要解决优秀人才和发达国家的差距，要有一大批拔尖创新的人才和一大批善于治党治国的优秀领导人才，也就是要大力实施人才强国战略。所以，在一定意义上讲，学生或家长要求子弟们用功学习，刻苦学习，学习更多的、更深刻的知识等等，这样的要求，绝对不是坏事情。
历史的经验证明，当年在革命斗争中，起着先锋带头作用的往往是那些在学习上是第一流的学生。今天在我们的社会生活中，不仅在科学技术文化上，也包括在政治上、社会活动中起着积极、重要作用的，也往往还是那些学习上的优秀分子。这些年来，的确产生了一种错觉，不仅把素质教育同应试教育对立起来，而且把素质教育简单地归结为品德教育。品德教育无疑是重要的。但问题是，如果这种品德教育是靠牺牲学生能够学到更多的科学技术文化知识为代价，它首先就脱离了广大学生和家长群众，同学生和家长的利益发生冲突。其实，这种把素质教育、品德教育同应试教育相对立起来的思想教育，是一种脱离广大群众根本利益的“素质”教育或“品德”教育，说得严重一点，实际上是思想教育工作中的另一种形式的“假、大、空”。
什么叫做“思想教育”?思想教育是不能脱离人民群众的，它是建立在捍卫广大人民群众的根本利益的基础上进行的。那种同人民群众的根本利益相冲突的思想教育是空洞的、苍白无力的。思想教育的根本目的，在于让广大人民群众觉悟到、认识到自己根本利益所在，并且为之奋斗。
因此，我们决不能把这种扭曲了的“素质”教育及其“品德”教育，作为一种空洞的口号来强迫别人接受。因为这种“素质”教育、“品德”教育背离了受教育者的根本利益。现在，有一些行政部门出台很多办法堵住广大同学的学习要求，而家长们则采取一切办法来同教育行政部门对着干。从理论上探究其根本原因，我们觉得，从家长方面来说，只看到了教育是生产力的一面。他们只看到他们的子弟们要有很好的科学文化知识，却不知道如果他们的子女不懂得如何为人民服务，不懂得如何同广大的人民群众相结合。这种书本上的科学文化素质是没有用处的，也是不能得到人民群众的认同和欢迎的。我们有很多的学生在面临毕业的时候，有一种误解，即希望能找到一个很好的工作，一个最能发展自己才能的理想的工作。可是，抱着这种愿望去找工作，往往要碰钉子。为什么呢?因为工作的规律并不是工作去适应人，而是人去适应工作。生活的现实，永远“不是因人设事、而是因事设人”。所以在实际生活中，从来做不到人选工作，而是工作选人。有了某项工作，就要去找能够愉快胜任的人，这一点永远是占主导地位的。不仅资本主义社会是如此，在社会主义社会也是如此，可以说，在任何社会制度下都是如此。因为，对于一件重要的工作而言，首先要考虑的是这件工作能不能完成，所以，它必须交给最能愉快胜任的人。况且，每一位学生进入社会生活，都有一个对社会、对工作了解和适应的过程。即使你有很大的才能，有很好的科学文化知识，可是这并不能证明你就能适应、胜任这项工作，证明你能够同周围的公众打成一片，证明你能适应社会的需求并融为一体。社会公众优先关注的是看你是否真正能把这项工作做好。一个国家的领导人之所以能够当选，是因为社会公众对他有了很好的了解，觉得他能够担负起国家领导人的责任，人们才会去选他；否则就会把他赶下台。所以，任何学生在学校里的学习，仅仅努力提高科学文化素质是不够的，还要证明你的科学文化素质能够为社会所接纳，能够让社会所了解。对于这一点，是需要我们的家长和学生们多加理解的。
另一方面，作为思想教育工作者来说，也需要了解思想教育的规律。什么叫思想教育?思想教育的基本规律是要在所从事教育的对象的思想觉悟的基础上逐步提高；逐渐认识到受教育者自己的根本利益所在，并逐渐提升到要为广大人民群众的根本利益而奋斗等等。在学校中学习的学生在认真刻苦地学习科学文化知识的同时，还要为将来积极地融入社会做准备。所以，在校学生还要参加一定的社会活动，了解某些社会需求。但是，了解社会、了解人生必须是循序渐进、逐步提高的。实际上，人们对社会、对人生的真正了解，主要还是在社会的实践中逐渐形成、逐步培养和提高的；而且，这要参加真正的社会实践，而不是参加带有实习性质的“虚假”的实践。学校可以创造一定的条件让学生参加一定的社会实践，参与到某些有限的社会实践中去；然而，坦率地说这种有限的“社会”实践活动，只能说是让学生体验体验生活，和实际的真刀真枪地干、参与到火热的生活斗争中去是差得很远的。所以，学生真正投入社会，还只能是在学校毕业以后，没有可能也没有必要把学生在思想教育方面的目标定得太高、太大。
当然，这样说，这并不表示不赞成当年蒋南翔同志在清华大学所提倡过的优秀学生要“双肩挑”的做法。“双肩桃”就是要求学生将来不仅能在科学技术文化方面成为骨干，而且也要在引导社会走向进步方面成为骨干，即常说的要“又红又专”。无论是“专而不红”、还是“红而不专”都不是我们的方向。为什么历史上有那么多的“红”、“专”大辩论，“政治重要”还是“业务重要”的大辩论?本质的原因还是在于对教育性质的二重性缺乏全面的理解。
对教育性质的二重性缺乏全面的理解也还表现在教育的目的争议上。比如，我们当前需要什么样的人才，各类人才的相对比例为多少等等。此外，还有高教普教的相互关系，是重心下移，还是重心上移之争等等。由于这篇文章已写得很长，这里只就贯彻实施“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的问题上，就素质教育和应试教育的相互关系举一个例子，来探讨一下教育的二重性。我以为，这是当前在教育工作中，最值得深思和反思的而且是必须妥善解决的重要问题。