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【摘 要】人文课程是当前众多高校文化素质教育课程体系中的核心组成部分，对此类课程教学改革与创新的探索，要基于对其“文化引导”本质的深刻认识；综合考察其在时代反思、文化建构、文化传导等方面的价值、内蕴和张力，进一步明确、发掘人文课程的“精神启迪”作用，通过建立动态发展的课程机制、拓展课程内容的多维文化视野、提高教师的人文底蕴等途径，实现课程教育效应的提升。
【关键词】人文课程 文化引导 教学改革
人文课程是当前众多高校文化素质教育课程体系中的核心组成部分。此类课程教育，是大学生提升自我、完善自我、塑造崇高文化人格的重要途径，也是学校培育综合型人才的重要方式之一。课程开设得成功与否，涉及教与学的方方面面；课程设置的模式与内容、教师与学生的观念和态度等均关乎课程效果。因此，从提高课程教学效果出发，结合当前教学实际进行相关课程教学模式的改革与创新具有积极的现实意义。
一、人文课程的文化引导本质
培养人的人文精神是人文教育的实质，以使人能完善心智，树立积极的人生观与价值观，追求正确的生活方式为目标，努力传授人类积累的智慧精神与文化精粹。人文教育注重个体的心灵完善，践行“以个人发展需要为标准的教育价值观。”在人们的惯常思维中，高校人文教育的重要任务就是提高学生的阅读能力和写作能力，培养学生的人文素养。但这只是基础，因为学生从中学进入大学后，其学习环境、学习内容、学习方式和中学大不相同，他们的视野更加广阔，获取知识的方式变得更加主动。大学又是人生道路上一个关键性的阶段，和中学阶段比较，大学生们更增加了对人生、社会的思考。所以，我们要对大学阶段的人文教育提出更高的要求：它要能以系统的人文知识教育，培育学生借助各类文化视点探索人生价值和审视生活意义的心智，以利于他们成为具有健全的现代人文精神的人才。因此，高校人文课程教育自然要以发挥优良的文化引领作用为根本目标，这一文化引导本质是由它在高校人文教育中的地位所决定的。
二、人文课程教学改革的基本原则
基于人文课程的文化传导目标，人文课程教学改革必须着眼于如何更好地发挥其文化引领作用的问题。将人文课程的发展置于大学文化的视野中加以审视，笔者认为，进一步明确、发掘人文课程的“精神启迪”价值是课程改革中应坚守的基本原则。现实依据主要有以下两点：
其一，系统的价值体系在传统人文教育中的缺失
在高等教育界，人文素质教育最初被提出的背景是人文教育的缺失问题成为被关注的热点，尤其是理工科大学或非人文专业人文教育的缺失成为人们关注的焦点。其初始的愿望是弥补推行专业教育时在人文教育方面的欠缺，有效加强非人文专业的人文素质教育。但有一种“灯下黑”的现象往往不被业内人士所关注，那就是许多文科大学和许多人文专业也同样存在人文教育不当的问题。对这种情况产生的原因，学者们有一个基本共识：我们的大学长期以来被定位为教学功能型的教育形式，以至于教育者忽视了大学在人文精神的发生和传承中的重大作用。在这种情形下，不仅是在理工类大学或者专业中，在文科类大学甚至人文专业中，知识教育、技能培养被定位为大学教育的根本。例如，在一些院校中，文学专业只以文学知识的客观传授、学生写作能力、阅读、表达等技能的培养为最终目标，认为只要依照既定的专业方向把学生培养成教师、编辑、记者、秘书，等等，就是圆满达到了教育目的。在这种教育思维之下，大学文科教育几乎变成了职业培训。
人文教育不“人文”已不是个别现象。长期以来，受“科学”思潮影响，我们的人文课程忽略价值体系因素，只注重知识体系的构建。以语文教育为例，知识点教学贯穿在小学、中学的语文教学甚至大学的人文教学中。在基本固化的教学形式中，最富有精神特质和创新思维的文学艺术变了味，体验生命价值的一面在这样的“人文”课程训练下完全淡化了。
面对这种现状，高校人文课程教学改革不能不面对价值体系的构建。
其二，“人文”与“科学”割裂教育模式下人文精神与科学精神的分离
培养人才是大学最根本的任务，所培养出的人才不仅要有扎实的专业知识，更应具备丰富的人文知识和高贵的人文精神。高校要完成培养人才、发展科学和服务社会三大职能，一方面要与社会的发展相适应，处理好高等教育与社会的政治、经济文化等方面的关系，解决好培养什么人的问题；另一方面，必须适应学生的身心发展规律，培养全面发展的人，解决好如何培养人的问题。如不能二者并重，难以促进人与社会朝着符合人性的方向和谐、全面地发展，高等教育也难以走上健康发展之路，更无法有效地服务于社会。
而在当前的很多大学里，过于重视知识的传授而忽视精神的培养均是突出问题，上述教育意识不被关注，因而无论是人文教育还是科学教育，其教育实质都没有完全被理解和把握。我们认为，科学教育与人文教育的分离是长期以来大学所实行的专业教育制度所造成的，但精神的培养受学科建制的制约相对较少，因为它是普适的。就人文精神和科学精神的实质而言，二者是可以融合的，“人文精神具体表现为求善、求美，体现人的意识对主体的尊重和追求；科学精神具体表现为求真、求实，体现人的意识对客体的尊重和追求。”辨证地看，求善、求美与求真、求实互为目的与手段，它们是相互联系的，丢掉任何一方面都可以导致其他方面的虚无化，二者在精神培养上具有一体性。所以，人文教育不能局限于人文知识的传授、人文精神的培养，科学教育也不能局限于科学知识的传授、科学精神的培养。人文精神与科学精神是相互融合、不可分割的。
积累、传承、创造文化是大学的使命。从这个角度来说，高等教育通过教育来实现文化层面上的科学与人文的融合，即科学精神与人文精神的综合发展，从而通过文化的协调来实现自然、人、社会的和谐统一。考察当前我国高等教育的现实状况，科学与人文“非此即彼”的割裂与对立教育模式依然严重。面对这种现状，把人的全面发展作为最高目标，以科学的发展作为基础和实现目标的手段，使人文建立在科学的基础之上，使科学人文化，实现科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机融合的最理想的模式。在期待达到这一理想状态之前，在文化、理念传导上更具优势的人文教育无疑应承担起更多的精神启迪重任。 三、人文课程教学改革的主要途径
在人文与科学精神“一体化”的教育理念之下，为促进人文与科学文化在教育体系中的融通，人文课程教学改革要寻求在课程机制、课程内容、教学方法等多层面的改良与师资力量的提高。
（一）建立动态发展的课程机制
构建动态课程机制是针对传统固化的课程设置模式而言的。例如，通过开设全校性公选课程来弥补专业教育中素质教育的不足是当前我国高校所共同采用的手段。需要指出的是，很多学校采用这一手段是只顾形式，不顾目的。从人文教育方面的情况看，人文类选修课程该怎样科学、有效地纳入人文教育体系之中并未引起较多思考，很多课程设置只是出于对教育规划的消极应对，课程开设只重形式，不重内容，只要有选修课这一名目就行。针对这种状况，笔者认为，人文类选修课程改革首先要遵循“温故知新，推陈出新”的原则，尤其是在课程形式上，要打破这种将素质教育提升简单等同于课程增设的思路。这一现象从反面启示我们：要有效开发人文课程的精神教育内蕴，必须建立起一个有张力的动态课程机制——不拘束于传统的课程设置和教学形式，致力于开发课程新质。
利于人文课程吸纳创新是动态课程机制的主要优势。例如，在大学专业课程的课时处于一再压缩、分化、小型化的今天，本就处于边缘化的人文课程的课堂学时自然也进一步缩小。在这种现实状况下，将教学延伸至课堂之外是必然的选择。经过相关教学实践验证，笔者认为，隐性人文课程备具优势。这里的隐性课程指的是不以课程科目形式出现在课程编制方案中的教育形式，如学术讲座、各类文化主题宣传活动等。相对于传统课程教育中的“识记”而言，这类形式多让人处于“享受”体验之下，置身其中，会让人强烈地感受到无规范的规范性。教育实践证明，不同于科学课程的简捷、明了，人文课程的隐喻、品味等靠体悟的成分十分突出。人文课程纵然也需要解决一些原理、概念问题，但其最关注的是通过教育启迪能提供多少转化成学生心灵的东西。与以获取知识为主的传统人文课程相较，隐性课程在人文课程中更具有探讨的价值，因为它以潜在的方式，引领或规范着大学生的举止行为、价值观念、精神境界。
（二）注重课程内容的多维文化视野
人文课程的教学改革，不仅要克服当前课程设置中的消极思维，更要针对当代多维文化发展的大背景探索科学的人文教育内容。在这一环节上，要突破传统课程教学改革的思维定势，不能再仅仅局限于对问题的表象分析和笼统的解决策略的理论领略，要在如何使人文课程在保持个性化的同时又综合性地拓宽学生的知识结构，开阔其学术及社会人生视野等方面进行有效探索，做到课程视角新、观点新、材料新、知识结构体系新。如前文所述，科学中的文化视野，文化中的科学精神都是大学教育所需要的，能将课程所特有的根基性、导向性、和谐性等特质充分发挥出来才是值得称道的人文课程教学模式。所以，在人文课程内容规划上，要能打破各门学科自成门户的壁垒，将跨学科的有机融合落到实处，充分重视知识更新加速的发展趋势，让教学内容充满现代化气息，使学生具有宽厚的知识和广泛的适应性。
（三）提高教师的人文底蕴
从大学教育致力于培养“全人”这个理想角度来看，人文教育需要思考“讲什么”——要把各类课程中蕴涵的精神特性发掘出来，感染人，教育人；需要思考“怎样讲”—— 探索高效率的、适用性强的、富有启迪与创新性的教学方法。但仅有这些是不够的，我们还需要思考“谁来讲”。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”， 梅贻琦的这一名言十分鲜明地提出了高水平师资对大学教育的重要性。
从教师在教育中的主导作用来说，人文课程教学成败的关键是看是否有一批德艺双馨的教师队伍。人文课程所具有的特殊教育功能，使担负其任务的教师必须具备较高的文化素养和人格魅力。人文课程既要传授给学生对人生和世界的理性认识知识，还要从情感上、意志上、精神上培养和熏陶学生，使他们具有丰富的情感、坚忍的毅力、充实的精神生活。
“学高为师，身正为范”，对学生智商与情商的综合开发，需要以教师深厚的人文底蕴、高尚的精神情操为基础；教师的人生追求、价值取向和思想意识对学生具有积极的熏陶作用，这种潜移默化的影响意义重大。如果教师本身就缺乏人文底蕴，没有良好的学养，没有崇高的境界，没有一以贯之的精神追求，又怎可能丰富学生的心灵提高学生的境界？面对物质膨胀而精神文明相对失落的时代环境，培养学生严谨的科学精神与高尚的人文情操显得更加重要，教育者自身素质的提高刻不容缓。
【参考文献】
[1]陈袆鸿.论现代教育的人文精神危机[J].教育科学研究，2011（8）：27.
[2]葛红兵.论人文精神的实质——兼及大学人文教育问题[J].杭州师范学院学报，2003（1）：33.
【关键词】人文课程 文化引导 教学改革
人文课程是当前众多高校文化素质教育课程体系中的核心组成部分。此类课程教育，是大学生提升自我、完善自我、塑造崇高文化人格的重要途径，也是学校培育综合型人才的重要方式之一。课程开设得成功与否，涉及教与学的方方面面；课程设置的模式与内容、教师与学生的观念和态度等均关乎课程效果。因此，从提高课程教学效果出发，结合当前教学实际进行相关课程教学模式的改革与创新具有积极的现实意义。
一、人文课程的文化引导本质
培养人的人文精神是人文教育的实质，以使人能完善心智，树立积极的人生观与价值观，追求正确的生活方式为目标，努力传授人类积累的智慧精神与文化精粹。人文教育注重个体的心灵完善，践行“以个人发展需要为标准的教育价值观。”在人们的惯常思维中，高校人文教育的重要任务就是提高学生的阅读能力和写作能力，培养学生的人文素养。但这只是基础，因为学生从中学进入大学后，其学习环境、学习内容、学习方式和中学大不相同，他们的视野更加广阔，获取知识的方式变得更加主动。大学又是人生道路上一个关键性的阶段，和中学阶段比较，大学生们更增加了对人生、社会的思考。所以，我们要对大学阶段的人文教育提出更高的要求：它要能以系统的人文知识教育，培育学生借助各类文化视点探索人生价值和审视生活意义的心智，以利于他们成为具有健全的现代人文精神的人才。因此，高校人文课程教育自然要以发挥优良的文化引领作用为根本目标，这一文化引导本质是由它在高校人文教育中的地位所决定的。
二、人文课程教学改革的基本原则
基于人文课程的文化传导目标，人文课程教学改革必须着眼于如何更好地发挥其文化引领作用的问题。将人文课程的发展置于大学文化的视野中加以审视，笔者认为，进一步明确、发掘人文课程的“精神启迪”价值是课程改革中应坚守的基本原则。现实依据主要有以下两点：
其一，系统的价值体系在传统人文教育中的缺失
在高等教育界，人文素质教育最初被提出的背景是人文教育的缺失问题成为被关注的热点，尤其是理工科大学或非人文专业人文教育的缺失成为人们关注的焦点。其初始的愿望是弥补推行专业教育时在人文教育方面的欠缺，有效加强非人文专业的人文素质教育。但有一种“灯下黑”的现象往往不被业内人士所关注，那就是许多文科大学和许多人文专业也同样存在人文教育不当的问题。对这种情况产生的原因，学者们有一个基本共识：我们的大学长期以来被定位为教学功能型的教育形式，以至于教育者忽视了大学在人文精神的发生和传承中的重大作用。在这种情形下，不仅是在理工类大学或者专业中，在文科类大学甚至人文专业中，知识教育、技能培养被定位为大学教育的根本。例如，在一些院校中，文学专业只以文学知识的客观传授、学生写作能力、阅读、表达等技能的培养为最终目标，认为只要依照既定的专业方向把学生培养成教师、编辑、记者、秘书，等等，就是圆满达到了教育目的。在这种教育思维之下，大学文科教育几乎变成了职业培训。
人文教育不“人文”已不是个别现象。长期以来，受“科学”思潮影响，我们的人文课程忽略价值体系因素，只注重知识体系的构建。以语文教育为例，知识点教学贯穿在小学、中学的语文教学甚至大学的人文教学中。在基本固化的教学形式中，最富有精神特质和创新思维的文学艺术变了味，体验生命价值的一面在这样的“人文”课程训练下完全淡化了。
面对这种现状，高校人文课程教学改革不能不面对价值体系的构建。
其二，“人文”与“科学”割裂教育模式下人文精神与科学精神的分离
培养人才是大学最根本的任务，所培养出的人才不仅要有扎实的专业知识，更应具备丰富的人文知识和高贵的人文精神。高校要完成培养人才、发展科学和服务社会三大职能，一方面要与社会的发展相适应，处理好高等教育与社会的政治、经济文化等方面的关系，解决好培养什么人的问题；另一方面，必须适应学生的身心发展规律，培养全面发展的人，解决好如何培养人的问题。如不能二者并重，难以促进人与社会朝着符合人性的方向和谐、全面地发展，高等教育也难以走上健康发展之路，更无法有效地服务于社会。
而在当前的很多大学里，过于重视知识的传授而忽视精神的培养均是突出问题，上述教育意识不被关注，因而无论是人文教育还是科学教育，其教育实质都没有完全被理解和把握。我们认为，科学教育与人文教育的分离是长期以来大学所实行的专业教育制度所造成的，但精神的培养受学科建制的制约相对较少，因为它是普适的。就人文精神和科学精神的实质而言，二者是可以融合的，“人文精神具体表现为求善、求美，体现人的意识对主体的尊重和追求；科学精神具体表现为求真、求实，体现人的意识对客体的尊重和追求。”辨证地看，求善、求美与求真、求实互为目的与手段，它们是相互联系的，丢掉任何一方面都可以导致其他方面的虚无化，二者在精神培养上具有一体性。所以，人文教育不能局限于人文知识的传授、人文精神的培养，科学教育也不能局限于科学知识的传授、科学精神的培养。人文精神与科学精神是相互融合、不可分割的。
积累、传承、创造文化是大学的使命。从这个角度来说，高等教育通过教育来实现文化层面上的科学与人文的融合，即科学精神与人文精神的综合发展，从而通过文化的协调来实现自然、人、社会的和谐统一。考察当前我国高等教育的现实状况，科学与人文“非此即彼”的割裂与对立教育模式依然严重。面对这种现状，把人的全面发展作为最高目标，以科学的发展作为基础和实现目标的手段，使人文建立在科学的基础之上，使科学人文化，实现科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机融合的最理想的模式。在期待达到这一理想状态之前，在文化、理念传导上更具优势的人文教育无疑应承担起更多的精神启迪重任。 三、人文课程教学改革的主要途径
在人文与科学精神“一体化”的教育理念之下，为促进人文与科学文化在教育体系中的融通，人文课程教学改革要寻求在课程机制、课程内容、教学方法等多层面的改良与师资力量的提高。
（一）建立动态发展的课程机制
构建动态课程机制是针对传统固化的课程设置模式而言的。例如，通过开设全校性公选课程来弥补专业教育中素质教育的不足是当前我国高校所共同采用的手段。需要指出的是，很多学校采用这一手段是只顾形式，不顾目的。从人文教育方面的情况看，人文类选修课程该怎样科学、有效地纳入人文教育体系之中并未引起较多思考，很多课程设置只是出于对教育规划的消极应对，课程开设只重形式，不重内容，只要有选修课这一名目就行。针对这种状况，笔者认为，人文类选修课程改革首先要遵循“温故知新，推陈出新”的原则，尤其是在课程形式上，要打破这种将素质教育提升简单等同于课程增设的思路。这一现象从反面启示我们：要有效开发人文课程的精神教育内蕴，必须建立起一个有张力的动态课程机制——不拘束于传统的课程设置和教学形式，致力于开发课程新质。
利于人文课程吸纳创新是动态课程机制的主要优势。例如，在大学专业课程的课时处于一再压缩、分化、小型化的今天，本就处于边缘化的人文课程的课堂学时自然也进一步缩小。在这种现实状况下，将教学延伸至课堂之外是必然的选择。经过相关教学实践验证，笔者认为，隐性人文课程备具优势。这里的隐性课程指的是不以课程科目形式出现在课程编制方案中的教育形式，如学术讲座、各类文化主题宣传活动等。相对于传统课程教育中的“识记”而言，这类形式多让人处于“享受”体验之下，置身其中，会让人强烈地感受到无规范的规范性。教育实践证明，不同于科学课程的简捷、明了，人文课程的隐喻、品味等靠体悟的成分十分突出。人文课程纵然也需要解决一些原理、概念问题，但其最关注的是通过教育启迪能提供多少转化成学生心灵的东西。与以获取知识为主的传统人文课程相较，隐性课程在人文课程中更具有探讨的价值，因为它以潜在的方式，引领或规范着大学生的举止行为、价值观念、精神境界。
（二）注重课程内容的多维文化视野
人文课程的教学改革，不仅要克服当前课程设置中的消极思维，更要针对当代多维文化发展的大背景探索科学的人文教育内容。在这一环节上，要突破传统课程教学改革的思维定势，不能再仅仅局限于对问题的表象分析和笼统的解决策略的理论领略，要在如何使人文课程在保持个性化的同时又综合性地拓宽学生的知识结构，开阔其学术及社会人生视野等方面进行有效探索，做到课程视角新、观点新、材料新、知识结构体系新。如前文所述，科学中的文化视野，文化中的科学精神都是大学教育所需要的，能将课程所特有的根基性、导向性、和谐性等特质充分发挥出来才是值得称道的人文课程教学模式。所以，在人文课程内容规划上，要能打破各门学科自成门户的壁垒，将跨学科的有机融合落到实处，充分重视知识更新加速的发展趋势，让教学内容充满现代化气息，使学生具有宽厚的知识和广泛的适应性。
（三）提高教师的人文底蕴
从大学教育致力于培养“全人”这个理想角度来看，人文教育需要思考“讲什么”——要把各类课程中蕴涵的精神特性发掘出来，感染人，教育人；需要思考“怎样讲”—— 探索高效率的、适用性强的、富有启迪与创新性的教学方法。但仅有这些是不够的，我们还需要思考“谁来讲”。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”， 梅贻琦的这一名言十分鲜明地提出了高水平师资对大学教育的重要性。
从教师在教育中的主导作用来说，人文课程教学成败的关键是看是否有一批德艺双馨的教师队伍。人文课程所具有的特殊教育功能，使担负其任务的教师必须具备较高的文化素养和人格魅力。人文课程既要传授给学生对人生和世界的理性认识知识，还要从情感上、意志上、精神上培养和熏陶学生，使他们具有丰富的情感、坚忍的毅力、充实的精神生活。
“学高为师，身正为范”，对学生智商与情商的综合开发，需要以教师深厚的人文底蕴、高尚的精神情操为基础；教师的人生追求、价值取向和思想意识对学生具有积极的熏陶作用，这种潜移默化的影响意义重大。如果教师本身就缺乏人文底蕴，没有良好的学养，没有崇高的境界，没有一以贯之的精神追求，又怎可能丰富学生的心灵提高学生的境界？面对物质膨胀而精神文明相对失落的时代环境，培养学生严谨的科学精神与高尚的人文情操显得更加重要，教育者自身素质的提高刻不容缓。
【参考文献】
[1]陈袆鸿.论现代教育的人文精神危机[J].教育科学研究，2011（8）：27.
[2]葛红兵.论人文精神的实质——兼及大学人文教育问题[J].杭州师范学院学报，2003（1）：33.