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摘 要： 透过横纵双重视角，高中地理学科核心素养的教学设计为：教学目标应全面涵盖“知、行、情、意”，单一课时的教学目标要有所侧重;教学内容设置应关注影响素养层级的要素、空间、时间三大因素，注重学生学习的可持续发展;教学组织上建议采用构建情境和演示的教学方法;教学评价应关注学生的思维结构评价和素养整合评价。
关键词： 地理学科核心素养;教学设计;高中地理
2016年《中国学生发展核心素养》总框架的提出，引起了学界的广泛关注。此后《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）将学生发展核心素养融入地理课程标准，基于学科本质凝练了地理学科的核心素养，成为指引高中地理教学的新标杆。本文拟基于地理学科核心素养的内涵阐述，对教学设计进行探索，尝试解答教师实践中可能面临的困惑。
一、地理學科核心素养的内涵分析
《新课标》的基本理念阐述“使学生强化人类与环境协调发展的观念，提升地理学科方面的品格和关键能力”，明确提出地理学科核心素养的内涵为“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”四个要素。1
1.人地协调观：地理教学的主线
人地协调观指“人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观”2，包括正确的环境观和人口观等，要求学生能以辩证的眼光看待人与环境之间的相互影响，理解人与环境之间相互依存的双向关系。培养人地协调观的最终目的在于学生获得“人地共生”的思想观念，理解“有所为必先有所不为”，并在此基础上尊重自然规律，分析评价人地关系，正确认识并协调好人地关系。
人地协调观是地理学科核心素养的核心，它渗透融合于整体素养之中，作为地理教学的主线贯穿全程。
2.综合思维：地理学科教学的思维方式
综合思维是指“人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力”。3 地理学科兼具自然科学和社会科学的性质，具有综合性，因此需要发展学生的综合思维。综合思维意味着学生在处理各个地理环境组成要素的过程中，要将地理环境作为一个整体来对待。一般来说，地理问题越复杂，对学生综合思维的要求越高。例如学习“大气环流”部分时，学生必须综合考虑地球自转和公转、下垫面等因素，并认识到因素之间的相互关联和影响，从而掌握大气热力环流形成的全过程，运用综合的眼光，多角度、多要素、动态地进行分析。
综合思维涵盖了地理学科演绎、归纳、推理、提升的全过程，是学生分析地理问题所形成的地理思维和方法。作为一种思维方式，综合思维强调的是现实复杂情境之中的问题解决。
3.区域认知：地理学科的“落地”
区域认知指“人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力”。1 区域认知包含“对区域本身的认识”和“利用区域的视角认识世界的能力”。有关“区域本身”的教学会涉及多个方面，包括区域的位置、地形、气候、植被等。而“利用区域的视角认识世界的能力”是指学生最终形成的认识区域的方法和思维，是在“区域本身”的学习过程中逐渐形成的。它包括学会正确借助相应的工具进行区域的认识，能够评价区域决策的优劣，预测区域发展的未来走向等。
区域认知作为地理学习的一种基本思想和方法，是对自然地理和人文地理的综合运用，代表了地理学科的落地。绝大多数地理问题都需置于特定的区域之中，才能因地制宜、因时制宜地解决问题，将地理学科知识落到实处。
4.地理实践力：理论与实践相结合的保障
地理实践力指“人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力”。2其中“品质”是指在地理实践中表现出的追求真理的探索精神;“行动能力”是指获得收集并处理地理信息、设计并实施地理实践活动方案的能力。广义上来讲，实践性地理学习包括课堂讨论、课下研究性学习、实验调查、考察设计等。实践学习的目的在于使学生获得运用理论解决实际问题的能力。在地理调查与考察的过程中，一方面要特别注意地理观察的两个尺度：实地考察和遥感，即从微观和宏观两个角度窥探世界;另一方面，着重培养学生的信息处理、发现问题和解决问题的相关能力，例如使用工具、独立思考和与他人合作的能力。
由此可见，地理实践力作为一种行动能力，是地理学科理论与实践相结合的保障，是学生获得基本经验的一种途径。
5.地理学科核心素养之间的联系
地理学科核心素养体现了地理课程落实“立德树人”根本任务的具体要求。人地协调观是基本价值观念;综合思维和区域认知是基本思想和方法，分别对应了地理学科所具有的综合性和区域性;地理实践力是基本活动经验，它们的关系见图1。地理学科核心素养构成了学生在地理学习领域中的完整目标体系。<D：＼学报（现代基础教育研究）＼w202141＼送印刷厂＼LYX1.tif>
地理学科核心素养的四个方面是相互交叉、彼此联系的。综合思维作为学习地理的思路和方法，通常以时空观念为基础，利用时间的演变和空间的格局来分析问题，而区域本身就是利用空间和时间的角度来看待地理事物，二者皆用到地理的时空观念。同时，综合思维和区域认知是地理实践力的重要组成部分。学生在地理实践活动中发挥地理实践力，最终形成人地协调观。
二、地理学科核心素养的教学设计探析
如果说研究高中地理学科核心素养的构成是对“我们需要培养怎样的人”的反思，那么教学实践则是要探索“如何去培养这样的人”。
1.教学目标设计
（1）全面涵盖“知、行、情、意”
地理学科核心素养总领课程标准。在《新课标》学业质量水平的要求中，对具体素养的描述取代之前对相应知识点的描述。为了防止“唯素养，轻知识”，在考虑教学目标时，可以从“知、行、情、意”的视角考虑。即注重学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观、思维能力与品格的同步发展。在培养过程中，四者是不可分割的有机整体，在实施的过程中要同步推进。 以沪教版第一册专题14“珍贵的淡水资源”为例，教师可从“知、行、情、意”四个方面来设置教学目标：
知：理解全球水资源数量示意图的含义;分析比较水资源时空分布的地区差异;了解水资源危机产生的原因;
行：读“世界水资源的分布”图和世界各大洲水资源相关数据资料，认识水资源的洲际差异并说明原因;通过阅读正文、插图、专栏，并结合课堂讨论，分析黄河断流的原因;
情：在水资源分布和水资源危机的学习过程中，获得节水意识和忧患意识;
意：理解个人、社会、国家在保护水资源当中应当承担的责任，说明走可持续发展之路的重要性（人地协调观）。教学目标从“知、行、情、意”的视角来考虑，是对学生从“输入内容”“内化过程”和“输出”的全方位关注，使得地理学科核心素养在“综合化”的基础上更加“精细化”。
（2）单一课时的教学目标有所侧重
单一课时的教学目标应针对性地指向核心素养的培养。教学所侧重培养的素养不仅取决于该课时的教学内容本身，同时也依赖于看待具体地理问题的视角。在不同的章节中，处于不同的视角下，其侧重点也不尽相同。因此，教师应在深刻理解课标、对整个地理学科的核心素养与知识单元有整体把握的基础上，对学科素养有所聚焦，有针对性地设计教学目标。
以学习“中国年降水量分布”为例，“中国年降水量分布”出现在“水环境”章节，要注重培养学生的“人地协调观”;“中国年降水量分布”出现在“大气与天气、气候”章节，则要侧重于培养学生“区域认知”的素养。教师要根据整本书甚至整个高中地理教学的实际情况，有所侧重地设计单一课时的教学目标。
2.教学内容设计
（1）关注影响素养层级的三大因素：要素、空间、时间
地理学科的研究对象——地理环境是一个要素多、地域广的复杂动态系统，是由不同层次尺度的地域单位组成的系统。地理学科核心素养根据地理问题的复杂程度，分为不同的水平层级。素养的水平层级主要受空间、时间和要素三大因素的影响，这种水平层级的高低拟用三维矩阵来表述，见图2。<D：＼学报（现代基础教育研究）＼w202141＼送印刷厂＼LYX2.tif>
①要素：地理要素是指构成复杂地球表面最基本的地理内容，可以分为自然要素和人文要素两大类。单一要素的地理问题多为虚拟构建出来的，以帮助学生循序渐进地学习。例如在学习“中心地理论”时，假设地形完全平坦、人口分布均匀、交通方便程度相同作为前提条件来分析问题，就是构建出虚拟的场景来解决问题。实际生活中的地理问题则涉及多种要素。
要落实学科核心素养，只认识单一要素是不够的，需要用恰当的问题将各要素及其关系包含进来。例如在学习中国自然地理时，要求掌握经纬度、海陆位置、气压带风带、洋流、地形等单一要素，这些要素都是从整体地理环境中人为分离出来的;学习“气候类型”时，则要将所有自然要素考虑其中，综合多要素分析思考，才能得出最终的结论。
②空间：地理学科具有地域性，决定了地理问题总是不可避免涉及空间问题，包括空间分布、空间联系等。空间可以小到一隅之地，大到整个地球表面。空间越大，相对应的地理问题越复杂。在对空间进行学习的过程中，要充分利用好“尺度”思想，这是培养学生空间思维、空间观察和空间联系的重要工具。
例如，学习“中国”区域并非单纯地学习中国的相关知识，而是将中国作为一个空间载体，学习分析区域的方法——从“在哪里”延伸至“有什么”，最后到“怎么样”的逻辑路线。在以后的学习中，要遵循区域分析的逻辑路线，逐渐将空间视角扩大化，转变为对亚洲甚至对世界的认知。
③时间：自然界中的地理问题基本上是动态的，永远在变化和互动中。1 地理学科核心素养培养的初期，需要将地理问题定格于某个时间点或置于短期内进行分析，后面再逐渐地将时间尺度扩大，形成动态分析，使得地理问题研究更为贴近实际情境。
例如学习“七大洲五大洋”部分，若仅关注当下的海陆分布，仅能得出“海陆相对静止不变”的结论。但是将时间尺度拉大，则能推测出地壳是处于缓慢运动之中，海平面随之升降，海陆变迁，得出“大陆是在不断漂移过程中”的结论。众多地理现象例如“地球演化、地形地貌的形成”等，都经历了极其漫长的时间历程。将地理问题置于动态的发展之中，才能得以窥见其全貌。
（2）注重学生学习的可持续性发展：适当拓展，举一反三
地理学科核心素养是系统、连续的体系，因此，在教学内容设置上，要尤为注重学生学习的可持续性发展，以获得水平层级的持续提升。课堂教学为学生的地理学科核心素养的初步形成奠定基础，在书本内容学习的基础上，教师可适当拓展相应内容，鼓励学生向更高的层次发展。地理学科核心素养作为一个连续开放的体系，随着学生人生阅历的增加，不断地提升与改善，成为可持续发展的终身学习能力。
以学习“太阳高度角”为例，太阳高度角的变化是由地球自转和公转产生的。这时候太阳高度角仅仅作为知识、定义和规律而存在。如果将其延伸，那么可发展至应用层面，解决现实问题。例如“根据当地太阳高度角的变化调整太阳能热水器倾角，以获得最多的太阳光热”，最终达到知识的实际运用，培养学生的能力，促进学生的终身学习和素养发展。
3.教学方法设计
（1）运用情境教学法，引导学生进入真实情境
对学生而言，有意义的现实情境能吸引他们的兴趣。构建情境实际上就是将书本中的世界和真实世界联系起来的过程，在情境中加强学生对复杂世界的认识和了解，提高他们的地理认知能力和决策能力。实践是培养素养的重要途径，而实践均植根于情境之中。2 因此，应科学设计地理教学过程，引导学生通过独立探索或合作学习等方式，带领学生进入自然、社会等真实情境，开展丰富的地理实践活动，加强知识与现实的关联。
例如学习“台风”部分时，以近期出现的超强台风“美莎克”为情境，可提供“美莎克”的生成地、移动路径和各地天气状况的转变等相关资料。真实的地理情境描述，辅之高清实时的卫星云图，學生能够深入其中，并作为学习明线，把琐碎的知识点串联起来，贯穿学习的始终。 （2）利用演示教学法，营造实时直观的教学环境
地理学科具有抽象性，为了教学活动的顺利展开，素养的培养需要化繁为简。因此在地理概念的教学过程中，教师可以充分运用信息技术等方式辅助教学，将地理信息技术与教学内容有机结合，将抽象的地理概念或规律演示出来，实现抽象的知识可视化，复杂的知识系统化，加深学生的理解，培养学生的思维能力。
例如地球的公转与自转、锋面系统、三圈环流等，都属于抽象的概念，学生很难在思维中形成具体的概念。运用演示教学法，可将概念形成的连续过程具体呈现，启发学生的思维。
4.教学评价设计
（1）关注思维结构评价，形成专业思维
地理学科核心素养实质是一种运用知识的能力，包含地理信息的搜集和提取、地理事物的表达和阐述、地理问题的提出和解决等，是知识实践性、情境性等的时代彰显与另一种表达。3 因此在素养考查的过程中，应重点考查学生地理演绎推理和归纳的思维能力。一方面，可考查学生从一般到特殊的思维结构，即从地理规律的共性出发，从一般结论的基础上，通过结果预测条件，由结论探究成因;另一方面，可考查学生从特殊到一般的推理能力，即从地理事物的个性出发，抽象出共性并概括归纳地理规律。以“以因推果”和“以果推因”的方式考查学生顺向、逆向的思维逻辑，能够直观看到学生的思维过程和学习结果，通过学习结果的分层判断学生思维的发展状态。1 获得学生思维结构的现状后能够因材施教，帮助学生逐步完善地理思维结构，强调学生的主动性，引导学生进行核心知识体系的自主建构，形成更加系统且有意义的知识体系。
以2020年全国高考文综Ⅰ卷38题为例，要求“指出构成台地、平顶山、尖顶山的玄武岩形成的先后次序”，即为考查学生根据地貌侵蚀的严重程度，反推出岩石暴露的时间长短。执果索因，考查学生的逆向思维，有助于打破学生日常的思维定式，优化思维结构。
（2）指向素养的整合化，引导学生拥有全球观念
2016年国际地理宪章指出：地理教育的最大优势在于，能为青少年建立批判性的全球观念做出独一无二的贡献，最终形成全球视野。2 将素养进行多元整合，才能使地理学科核心素养成为认识世界的视角和方式。基于此，评价必须立足于学科本质和学科育人的价值，聚焦地理学科核心素养，紧扣时代旋律，关注时事热点，不断开拓学生的地理视野。通过考查的方式，将知识进行结构化和关联化，避免孤立的知识点考查。
注重考查学生认识世界的能力，有助于学生树立全球观念和世界眼光，牢固树立人类命运共同体意识，对国家、社会、个人都有重大的意义。突出评价的教育和激励作用，通过评价，培养学生成为一个有温度的人，并最终使个体与社会、国家密切联结。
总之，地理学科核心素养代表了地理教学理念的更新和提升。对于广大地理教师而言，要充分了解地理学科核心素养的内涵，找准地理学科核心素养和地理教学的契合点，让地理学科核心素养从“应然”转变为“實然”，由“理论”走向“实践”。
关键词： 地理学科核心素养;教学设计;高中地理
2016年《中国学生发展核心素养》总框架的提出，引起了学界的广泛关注。此后《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）将学生发展核心素养融入地理课程标准，基于学科本质凝练了地理学科的核心素养，成为指引高中地理教学的新标杆。本文拟基于地理学科核心素养的内涵阐述，对教学设计进行探索，尝试解答教师实践中可能面临的困惑。
一、地理學科核心素养的内涵分析
《新课标》的基本理念阐述“使学生强化人类与环境协调发展的观念，提升地理学科方面的品格和关键能力”，明确提出地理学科核心素养的内涵为“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”四个要素。1
1.人地协调观：地理教学的主线
人地协调观指“人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观”2，包括正确的环境观和人口观等，要求学生能以辩证的眼光看待人与环境之间的相互影响，理解人与环境之间相互依存的双向关系。培养人地协调观的最终目的在于学生获得“人地共生”的思想观念，理解“有所为必先有所不为”，并在此基础上尊重自然规律，分析评价人地关系，正确认识并协调好人地关系。
人地协调观是地理学科核心素养的核心，它渗透融合于整体素养之中，作为地理教学的主线贯穿全程。
2.综合思维：地理学科教学的思维方式
综合思维是指“人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力”。3 地理学科兼具自然科学和社会科学的性质，具有综合性，因此需要发展学生的综合思维。综合思维意味着学生在处理各个地理环境组成要素的过程中，要将地理环境作为一个整体来对待。一般来说，地理问题越复杂，对学生综合思维的要求越高。例如学习“大气环流”部分时，学生必须综合考虑地球自转和公转、下垫面等因素，并认识到因素之间的相互关联和影响，从而掌握大气热力环流形成的全过程，运用综合的眼光，多角度、多要素、动态地进行分析。
综合思维涵盖了地理学科演绎、归纳、推理、提升的全过程，是学生分析地理问题所形成的地理思维和方法。作为一种思维方式，综合思维强调的是现实复杂情境之中的问题解决。
3.区域认知：地理学科的“落地”
区域认知指“人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力”。1 区域认知包含“对区域本身的认识”和“利用区域的视角认识世界的能力”。有关“区域本身”的教学会涉及多个方面，包括区域的位置、地形、气候、植被等。而“利用区域的视角认识世界的能力”是指学生最终形成的认识区域的方法和思维，是在“区域本身”的学习过程中逐渐形成的。它包括学会正确借助相应的工具进行区域的认识，能够评价区域决策的优劣，预测区域发展的未来走向等。
区域认知作为地理学习的一种基本思想和方法，是对自然地理和人文地理的综合运用，代表了地理学科的落地。绝大多数地理问题都需置于特定的区域之中，才能因地制宜、因时制宜地解决问题，将地理学科知识落到实处。
4.地理实践力：理论与实践相结合的保障
地理实践力指“人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力”。2其中“品质”是指在地理实践中表现出的追求真理的探索精神;“行动能力”是指获得收集并处理地理信息、设计并实施地理实践活动方案的能力。广义上来讲，实践性地理学习包括课堂讨论、课下研究性学习、实验调查、考察设计等。实践学习的目的在于使学生获得运用理论解决实际问题的能力。在地理调查与考察的过程中，一方面要特别注意地理观察的两个尺度：实地考察和遥感，即从微观和宏观两个角度窥探世界;另一方面，着重培养学生的信息处理、发现问题和解决问题的相关能力，例如使用工具、独立思考和与他人合作的能力。
由此可见，地理实践力作为一种行动能力，是地理学科理论与实践相结合的保障，是学生获得基本经验的一种途径。
5.地理学科核心素养之间的联系
地理学科核心素养体现了地理课程落实“立德树人”根本任务的具体要求。人地协调观是基本价值观念;综合思维和区域认知是基本思想和方法，分别对应了地理学科所具有的综合性和区域性;地理实践力是基本活动经验，它们的关系见图1。地理学科核心素养构成了学生在地理学习领域中的完整目标体系。<D：＼学报（现代基础教育研究）＼w202141＼送印刷厂＼LYX1.tif>
地理学科核心素养的四个方面是相互交叉、彼此联系的。综合思维作为学习地理的思路和方法，通常以时空观念为基础，利用时间的演变和空间的格局来分析问题，而区域本身就是利用空间和时间的角度来看待地理事物，二者皆用到地理的时空观念。同时，综合思维和区域认知是地理实践力的重要组成部分。学生在地理实践活动中发挥地理实践力，最终形成人地协调观。
二、地理学科核心素养的教学设计探析
如果说研究高中地理学科核心素养的构成是对“我们需要培养怎样的人”的反思，那么教学实践则是要探索“如何去培养这样的人”。
1.教学目标设计
（1）全面涵盖“知、行、情、意”
地理学科核心素养总领课程标准。在《新课标》学业质量水平的要求中，对具体素养的描述取代之前对相应知识点的描述。为了防止“唯素养，轻知识”，在考虑教学目标时，可以从“知、行、情、意”的视角考虑。即注重学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观、思维能力与品格的同步发展。在培养过程中，四者是不可分割的有机整体，在实施的过程中要同步推进。 以沪教版第一册专题14“珍贵的淡水资源”为例，教师可从“知、行、情、意”四个方面来设置教学目标：
知：理解全球水资源数量示意图的含义;分析比较水资源时空分布的地区差异;了解水资源危机产生的原因;
行：读“世界水资源的分布”图和世界各大洲水资源相关数据资料，认识水资源的洲际差异并说明原因;通过阅读正文、插图、专栏，并结合课堂讨论，分析黄河断流的原因;
情：在水资源分布和水资源危机的学习过程中，获得节水意识和忧患意识;
意：理解个人、社会、国家在保护水资源当中应当承担的责任，说明走可持续发展之路的重要性（人地协调观）。教学目标从“知、行、情、意”的视角来考虑，是对学生从“输入内容”“内化过程”和“输出”的全方位关注，使得地理学科核心素养在“综合化”的基础上更加“精细化”。
（2）单一课时的教学目标有所侧重
单一课时的教学目标应针对性地指向核心素养的培养。教学所侧重培养的素养不仅取决于该课时的教学内容本身，同时也依赖于看待具体地理问题的视角。在不同的章节中，处于不同的视角下，其侧重点也不尽相同。因此，教师应在深刻理解课标、对整个地理学科的核心素养与知识单元有整体把握的基础上，对学科素养有所聚焦，有针对性地设计教学目标。
以学习“中国年降水量分布”为例，“中国年降水量分布”出现在“水环境”章节，要注重培养学生的“人地协调观”;“中国年降水量分布”出现在“大气与天气、气候”章节，则要侧重于培养学生“区域认知”的素养。教师要根据整本书甚至整个高中地理教学的实际情况，有所侧重地设计单一课时的教学目标。
2.教学内容设计
（1）关注影响素养层级的三大因素：要素、空间、时间
地理学科的研究对象——地理环境是一个要素多、地域广的复杂动态系统，是由不同层次尺度的地域单位组成的系统。地理学科核心素养根据地理问题的复杂程度，分为不同的水平层级。素养的水平层级主要受空间、时间和要素三大因素的影响，这种水平层级的高低拟用三维矩阵来表述，见图2。<D：＼学报（现代基础教育研究）＼w202141＼送印刷厂＼LYX2.tif>
①要素：地理要素是指构成复杂地球表面最基本的地理内容，可以分为自然要素和人文要素两大类。单一要素的地理问题多为虚拟构建出来的，以帮助学生循序渐进地学习。例如在学习“中心地理论”时，假设地形完全平坦、人口分布均匀、交通方便程度相同作为前提条件来分析问题，就是构建出虚拟的场景来解决问题。实际生活中的地理问题则涉及多种要素。
要落实学科核心素养，只认识单一要素是不够的，需要用恰当的问题将各要素及其关系包含进来。例如在学习中国自然地理时，要求掌握经纬度、海陆位置、气压带风带、洋流、地形等单一要素，这些要素都是从整体地理环境中人为分离出来的;学习“气候类型”时，则要将所有自然要素考虑其中，综合多要素分析思考，才能得出最终的结论。
②空间：地理学科具有地域性，决定了地理问题总是不可避免涉及空间问题，包括空间分布、空间联系等。空间可以小到一隅之地，大到整个地球表面。空间越大，相对应的地理问题越复杂。在对空间进行学习的过程中，要充分利用好“尺度”思想，这是培养学生空间思维、空间观察和空间联系的重要工具。
例如，学习“中国”区域并非单纯地学习中国的相关知识，而是将中国作为一个空间载体，学习分析区域的方法——从“在哪里”延伸至“有什么”，最后到“怎么样”的逻辑路线。在以后的学习中，要遵循区域分析的逻辑路线，逐渐将空间视角扩大化，转变为对亚洲甚至对世界的认知。
③时间：自然界中的地理问题基本上是动态的，永远在变化和互动中。1 地理学科核心素养培养的初期，需要将地理问题定格于某个时间点或置于短期内进行分析，后面再逐渐地将时间尺度扩大，形成动态分析，使得地理问题研究更为贴近实际情境。
例如学习“七大洲五大洋”部分，若仅关注当下的海陆分布，仅能得出“海陆相对静止不变”的结论。但是将时间尺度拉大，则能推测出地壳是处于缓慢运动之中，海平面随之升降，海陆变迁，得出“大陆是在不断漂移过程中”的结论。众多地理现象例如“地球演化、地形地貌的形成”等，都经历了极其漫长的时间历程。将地理问题置于动态的发展之中，才能得以窥见其全貌。
（2）注重学生学习的可持续性发展：适当拓展，举一反三
地理学科核心素养是系统、连续的体系，因此，在教学内容设置上，要尤为注重学生学习的可持续性发展，以获得水平层级的持续提升。课堂教学为学生的地理学科核心素养的初步形成奠定基础，在书本内容学习的基础上，教师可适当拓展相应内容，鼓励学生向更高的层次发展。地理学科核心素养作为一个连续开放的体系，随着学生人生阅历的增加，不断地提升与改善，成为可持续发展的终身学习能力。
以学习“太阳高度角”为例，太阳高度角的变化是由地球自转和公转产生的。这时候太阳高度角仅仅作为知识、定义和规律而存在。如果将其延伸，那么可发展至应用层面，解决现实问题。例如“根据当地太阳高度角的变化调整太阳能热水器倾角，以获得最多的太阳光热”，最终达到知识的实际运用，培养学生的能力，促进学生的终身学习和素养发展。
3.教学方法设计
（1）运用情境教学法，引导学生进入真实情境
对学生而言，有意义的现实情境能吸引他们的兴趣。构建情境实际上就是将书本中的世界和真实世界联系起来的过程，在情境中加强学生对复杂世界的认识和了解，提高他们的地理认知能力和决策能力。实践是培养素养的重要途径，而实践均植根于情境之中。2 因此，应科学设计地理教学过程，引导学生通过独立探索或合作学习等方式，带领学生进入自然、社会等真实情境，开展丰富的地理实践活动，加强知识与现实的关联。
例如学习“台风”部分时，以近期出现的超强台风“美莎克”为情境，可提供“美莎克”的生成地、移动路径和各地天气状况的转变等相关资料。真实的地理情境描述，辅之高清实时的卫星云图，學生能够深入其中，并作为学习明线，把琐碎的知识点串联起来，贯穿学习的始终。 （2）利用演示教学法，营造实时直观的教学环境
地理学科具有抽象性，为了教学活动的顺利展开，素养的培养需要化繁为简。因此在地理概念的教学过程中，教师可以充分运用信息技术等方式辅助教学，将地理信息技术与教学内容有机结合，将抽象的地理概念或规律演示出来，实现抽象的知识可视化，复杂的知识系统化，加深学生的理解，培养学生的思维能力。
例如地球的公转与自转、锋面系统、三圈环流等，都属于抽象的概念，学生很难在思维中形成具体的概念。运用演示教学法，可将概念形成的连续过程具体呈现，启发学生的思维。
4.教学评价设计
（1）关注思维结构评价，形成专业思维
地理学科核心素养实质是一种运用知识的能力，包含地理信息的搜集和提取、地理事物的表达和阐述、地理问题的提出和解决等，是知识实践性、情境性等的时代彰显与另一种表达。3 因此在素养考查的过程中，应重点考查学生地理演绎推理和归纳的思维能力。一方面，可考查学生从一般到特殊的思维结构，即从地理规律的共性出发，从一般结论的基础上，通过结果预测条件，由结论探究成因;另一方面，可考查学生从特殊到一般的推理能力，即从地理事物的个性出发，抽象出共性并概括归纳地理规律。以“以因推果”和“以果推因”的方式考查学生顺向、逆向的思维逻辑，能够直观看到学生的思维过程和学习结果，通过学习结果的分层判断学生思维的发展状态。1 获得学生思维结构的现状后能够因材施教，帮助学生逐步完善地理思维结构，强调学生的主动性，引导学生进行核心知识体系的自主建构，形成更加系统且有意义的知识体系。
以2020年全国高考文综Ⅰ卷38题为例，要求“指出构成台地、平顶山、尖顶山的玄武岩形成的先后次序”，即为考查学生根据地貌侵蚀的严重程度，反推出岩石暴露的时间长短。执果索因，考查学生的逆向思维，有助于打破学生日常的思维定式，优化思维结构。
（2）指向素养的整合化，引导学生拥有全球观念
2016年国际地理宪章指出：地理教育的最大优势在于，能为青少年建立批判性的全球观念做出独一无二的贡献，最终形成全球视野。2 将素养进行多元整合，才能使地理学科核心素养成为认识世界的视角和方式。基于此，评价必须立足于学科本质和学科育人的价值，聚焦地理学科核心素养，紧扣时代旋律，关注时事热点，不断开拓学生的地理视野。通过考查的方式，将知识进行结构化和关联化，避免孤立的知识点考查。
注重考查学生认识世界的能力，有助于学生树立全球观念和世界眼光，牢固树立人类命运共同体意识，对国家、社会、个人都有重大的意义。突出评价的教育和激励作用，通过评价，培养学生成为一个有温度的人，并最终使个体与社会、国家密切联结。
总之，地理学科核心素养代表了地理教学理念的更新和提升。对于广大地理教师而言，要充分了解地理学科核心素养的内涵，找准地理学科核心素养和地理教学的契合点，让地理学科核心素养从“应然”转变为“實然”，由“理论”走向“实践”。