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【摘要】新课程理念下，群文阅读在小学语文教学中处于重要地位。群文阅读教学重在使学生关注文本的异同、知识的习得与迁移，以提高学生的阅读能力。本文在对群文阅读教学价值分析的基础上，探讨实施策略。
【关键词】群文阅读;单元整合;背景价值;实施策略
什么是群文阅读？群文阅读就是让师生共同围绕一个或多个议题进行分析和选择，确定议题后，围绕该议题开展活动。从某种意义上来说群文阅读就是立足单元对“一组文章”进行阅读和集体建构，这也正符合部编版教材的编写思路，使阅读教学更加具有实效性、灵活性。
一、群文阅读教学的背景与价值
（一）落实课程标准。为什么要进行群文阅读教学呢？根据三年级学生、教材及教学目标的特点，纵向讲深度，学生理解力有限;横向讲宽度，课文材料有限;如果只局限在单篇课文中，学生的语文素养提升有限。《语文课程标准》中明确提出中年级教学要培养学生“收藏并与同学交流图书资料，课外阅读总量不少于40万字”的阅读目标。群文阅读就是一个很好的拓展阅读材料、提升阅读质量的方法，调动学生的主动性，把学到的策略进行迁移，“举一反三”尽我们所能在学生的语文素养、语言实践、阅读能力上留下更多的痕迹。
（二）发挥部编版教材优势。近几年群文阅读教学的探讨如火如荼，我们曾经也开展了大量的课外阅读，是不是把同系列的课外阅读拿到课内就是现在的群文阅读教学呢？二者确实有相同的地方，如，基本上都关于同一系列（文体或内容），都增加了阅读量、增加了语言材料的积累。然而研究部编版教材的编写思路与特点，不难发现，新教材在构建精读、略读与课外阅读的阅读体系中，通过单元整合、方法指导，来提升学生的语文素养，重视交际表达，而不局限于同一主题的学习，这也正是群文阅读教学的特点。
（三）提升阅读能力。拿同样的书给不同的人阅读，一个人却读得比另一个人好这件事，首先在于这人的阅读更主动，其次在于他在阅读中的每一种活动都参与了更多的技巧，这两件事是息息相关的。阅读是一个复杂的过程，包含了大量不同的活动，一个人越能运作这些活动，阅读的效果就越好。也就是主动与策略的运用共同影响了阅读能力。“儿童在9岁或者10岁会有一个从学会阅读（learn to read）到从阅读中学习（read to learn）的分水岭”，即阅读关键期。三年级的学生正处在这一阶段的前临界处，如果此时学生不能够主动阅读，没有建立起阅读迁移意识与习惯，那么将会直接影响阅读关键期，影响阅读能力。从这个角度上来说，群文阅读教学有利于培养学生阅读的迁移与习惯，有助于提升阅读能力。
二、群文阅读教学的特点
近几年根据教学材料数量划分，比较流行把阅读课型分为：单篇阅读、群文阅读、整书阅读。单篇阅读就是对一篇文章进行精读深究，这是群文阅读的基础;群文阅读就是对“一组文章”进行阅读和集体建构，议题材料的选取可以全课内、课内外结合、或者全课外;整书阅读就是对整本书的阅读，可以读前指导也可以读后指导;这三种阅读课型是相辅相成的。单篇阅读教学是群文阅读教学的基础，群文阅读离不开单篇阅读教学，但更聚焦多篇议题，注重一课一得。
群文阅读作为课堂阅读教学的一种课型，是教师立足单元主题对教材的微重组、是学生对多篇对比阅读的策略迁移与建构。“群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原則组合的阅读整体。”教师在教学中适当加入一些相似形式、结构或主题的文章，注重阅读策略的迁移。学生在单篇阅读学习的基础上，把相似文章中的知识技能进行迁移，以达到学习运用的目标。
三、群文阅读教学的实施策略
文章形式、内部结构相似是群文阅读教学的优势，也是阅读迁移意识与习惯培养的起步。那么究竟群文阅读教学该如何实施呢？
（一）以单元为基础解读文本。新教材注重单元整合，加强方法指导。作为一线教师，我们首先要充分解读单元，如三年级上册策略单元：预测;习作单元：观察。进而解读文本，主要内容、主题思想、结构特点、表达特色、语言运用，以及所在单元主题联系等都要解读。一篇文章的解读是多方面的，不同文章侧重点也是不同的，只有我们充分解读单元与文本，才可能帮助学生找到适合的议题，调动自主阅读。
（二）以单元为目标确定议题。解读了那么多，哪方面是要教的，根据三年级学生的情况大致以下几种：①指向内容：文本理解，文章讲的是什么（主要内容）、主题思想是什么，有什么收获（如三年级上册第一单元：学校生活）;②指向写作：不仅理解文章讲的是什么，还习得方法、习得表达，也就是指向写作（如三年级上册第五单元：观察）;③指向阅读策略：习得语言、表达不是每篇文章都适用的，有的文章适用指向阅读策略（如三年级上册第四单元：预测）。 议题的选择既要服务于单元目标，又要适合学生现有的知识水平、理解能力，选择学生的最近发展区的议题。
（三）以议题为导向选择群文。选择议题相似，即教学点相似的文章，将方法的运用贯穿群文，引导学生自主交流学习收获，提升理性认识。如议题确定为主题内容，则选择主题内容相似的文章;若议题确定为语言表达，则选择表达特色相似的文章;若确定为阅读力，则选择阅读策略相似的文章……
以部编版教材三年级上册第五单元（习作单元：观察）为例。其中精读课文《搭船的鸟》与习作例文《我家的小狗》都是展现作者的留心与细致观察，都有外貌、特有场景以及作者内心的描写。但二者又有不同，《搭船的鸟》偶遇翠鸟，被它美丽的外貌吸引，引发作者的疑惑，转瞬又被翠鸟敏捷的动作吸引，故而抓住美丽的外貌和捕鱼的动作进行描写;《我家的小狗》常相处，正是平日里留心观察了小狗的种种表现，并由此想到了许多事情，才将小狗淘气又可爱的特点写得活灵活现。二者既有相同的议题“留心观察”与“细致观察”方法、外貌与场景描写，又有对比性的议题“偶遇的观察表达”与“相伴的观察表达”。相同与差异都可作为本次群文的议题，教师依据学生特点预设、结合课堂生成定位。
（四）知识建构与迁移。作为老师我们先要弄清楚从单篇到群文知识点是怎样迁移的，用什么方式迁移。比如部编版三年级上册第五单元《搭船的鸟》与《我家的小狗》对比阅读，借助表格、思维导图归纳观察方法、迁移写作构思。再如第四单元阅读策略（预测）单元，可尝试群文阅读五步法：主题回顾——阅读概览——片段分享——精彩赏析——主题拓展。通过《幸运的内德》与第三单元的《那一定会很好》的预测，感受预测的魅力、掌握预测的方法，进而在群文阅读中建构、运用预测的阅读策略。
（五）教学设计与策略实施。确定了议题、群文及迁移方法，群文设计目标及方法已基本确定，但教学实施中需密切关注生成，关注学生视角的理解、分析与运用。阅读的速度不是本次关注的因素。如果需要就做些笔记或划线、批注等，在思考这些问题时，也可以不时地重新再读一次。从单篇到群文，如果议题合适，学生的生成度高，也可以拓展到整书阅读。
阅读伴随学生的一生，我们的目标是提升学生的阅读能力，让他们读得更主动，读得更明白，读得更快乐。作为师者，不断探究阅读教学，在探究中且学且行、且行且学，任重而道远。
参考文献：
[1]陈丽芬.浅析小学语文群文阅读的教学价值及策略[J].中小学教学研究，2016（4）：16-18.
[2]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012（1）：11.
[3]莫提默·J.爱德勒.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2014：7-17.
[4]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（06）：44-48.
[5]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012（1）：11.
【关键词】群文阅读;单元整合;背景价值;实施策略
什么是群文阅读？群文阅读就是让师生共同围绕一个或多个议题进行分析和选择，确定议题后，围绕该议题开展活动。从某种意义上来说群文阅读就是立足单元对“一组文章”进行阅读和集体建构，这也正符合部编版教材的编写思路，使阅读教学更加具有实效性、灵活性。
一、群文阅读教学的背景与价值
（一）落实课程标准。为什么要进行群文阅读教学呢？根据三年级学生、教材及教学目标的特点，纵向讲深度，学生理解力有限;横向讲宽度，课文材料有限;如果只局限在单篇课文中，学生的语文素养提升有限。《语文课程标准》中明确提出中年级教学要培养学生“收藏并与同学交流图书资料，课外阅读总量不少于40万字”的阅读目标。群文阅读就是一个很好的拓展阅读材料、提升阅读质量的方法，调动学生的主动性，把学到的策略进行迁移，“举一反三”尽我们所能在学生的语文素养、语言实践、阅读能力上留下更多的痕迹。
（二）发挥部编版教材优势。近几年群文阅读教学的探讨如火如荼，我们曾经也开展了大量的课外阅读，是不是把同系列的课外阅读拿到课内就是现在的群文阅读教学呢？二者确实有相同的地方，如，基本上都关于同一系列（文体或内容），都增加了阅读量、增加了语言材料的积累。然而研究部编版教材的编写思路与特点，不难发现，新教材在构建精读、略读与课外阅读的阅读体系中，通过单元整合、方法指导，来提升学生的语文素养，重视交际表达，而不局限于同一主题的学习，这也正是群文阅读教学的特点。
（三）提升阅读能力。拿同样的书给不同的人阅读，一个人却读得比另一个人好这件事，首先在于这人的阅读更主动，其次在于他在阅读中的每一种活动都参与了更多的技巧，这两件事是息息相关的。阅读是一个复杂的过程，包含了大量不同的活动，一个人越能运作这些活动，阅读的效果就越好。也就是主动与策略的运用共同影响了阅读能力。“儿童在9岁或者10岁会有一个从学会阅读（learn to read）到从阅读中学习（read to learn）的分水岭”，即阅读关键期。三年级的学生正处在这一阶段的前临界处，如果此时学生不能够主动阅读，没有建立起阅读迁移意识与习惯，那么将会直接影响阅读关键期，影响阅读能力。从这个角度上来说，群文阅读教学有利于培养学生阅读的迁移与习惯，有助于提升阅读能力。
二、群文阅读教学的特点
近几年根据教学材料数量划分，比较流行把阅读课型分为：单篇阅读、群文阅读、整书阅读。单篇阅读就是对一篇文章进行精读深究，这是群文阅读的基础;群文阅读就是对“一组文章”进行阅读和集体建构，议题材料的选取可以全课内、课内外结合、或者全课外;整书阅读就是对整本书的阅读，可以读前指导也可以读后指导;这三种阅读课型是相辅相成的。单篇阅读教学是群文阅读教学的基础，群文阅读离不开单篇阅读教学，但更聚焦多篇议题，注重一课一得。
群文阅读作为课堂阅读教学的一种课型，是教师立足单元主题对教材的微重组、是学生对多篇对比阅读的策略迁移与建构。“群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原則组合的阅读整体。”教师在教学中适当加入一些相似形式、结构或主题的文章，注重阅读策略的迁移。学生在单篇阅读学习的基础上，把相似文章中的知识技能进行迁移，以达到学习运用的目标。
三、群文阅读教学的实施策略
文章形式、内部结构相似是群文阅读教学的优势，也是阅读迁移意识与习惯培养的起步。那么究竟群文阅读教学该如何实施呢？
（一）以单元为基础解读文本。新教材注重单元整合，加强方法指导。作为一线教师，我们首先要充分解读单元，如三年级上册策略单元：预测;习作单元：观察。进而解读文本，主要内容、主题思想、结构特点、表达特色、语言运用，以及所在单元主题联系等都要解读。一篇文章的解读是多方面的，不同文章侧重点也是不同的，只有我们充分解读单元与文本，才可能帮助学生找到适合的议题，调动自主阅读。
（二）以单元为目标确定议题。解读了那么多，哪方面是要教的，根据三年级学生的情况大致以下几种：①指向内容：文本理解，文章讲的是什么（主要内容）、主题思想是什么，有什么收获（如三年级上册第一单元：学校生活）;②指向写作：不仅理解文章讲的是什么，还习得方法、习得表达，也就是指向写作（如三年级上册第五单元：观察）;③指向阅读策略：习得语言、表达不是每篇文章都适用的，有的文章适用指向阅读策略（如三年级上册第四单元：预测）。 议题的选择既要服务于单元目标，又要适合学生现有的知识水平、理解能力，选择学生的最近发展区的议题。
（三）以议题为导向选择群文。选择议题相似，即教学点相似的文章，将方法的运用贯穿群文，引导学生自主交流学习收获，提升理性认识。如议题确定为主题内容，则选择主题内容相似的文章;若议题确定为语言表达，则选择表达特色相似的文章;若确定为阅读力，则选择阅读策略相似的文章……
以部编版教材三年级上册第五单元（习作单元：观察）为例。其中精读课文《搭船的鸟》与习作例文《我家的小狗》都是展现作者的留心与细致观察，都有外貌、特有场景以及作者内心的描写。但二者又有不同，《搭船的鸟》偶遇翠鸟，被它美丽的外貌吸引，引发作者的疑惑，转瞬又被翠鸟敏捷的动作吸引，故而抓住美丽的外貌和捕鱼的动作进行描写;《我家的小狗》常相处，正是平日里留心观察了小狗的种种表现，并由此想到了许多事情，才将小狗淘气又可爱的特点写得活灵活现。二者既有相同的议题“留心观察”与“细致观察”方法、外貌与场景描写，又有对比性的议题“偶遇的观察表达”与“相伴的观察表达”。相同与差异都可作为本次群文的议题，教师依据学生特点预设、结合课堂生成定位。
（四）知识建构与迁移。作为老师我们先要弄清楚从单篇到群文知识点是怎样迁移的，用什么方式迁移。比如部编版三年级上册第五单元《搭船的鸟》与《我家的小狗》对比阅读，借助表格、思维导图归纳观察方法、迁移写作构思。再如第四单元阅读策略（预测）单元，可尝试群文阅读五步法：主题回顾——阅读概览——片段分享——精彩赏析——主题拓展。通过《幸运的内德》与第三单元的《那一定会很好》的预测，感受预测的魅力、掌握预测的方法，进而在群文阅读中建构、运用预测的阅读策略。
（五）教学设计与策略实施。确定了议题、群文及迁移方法，群文设计目标及方法已基本确定，但教学实施中需密切关注生成，关注学生视角的理解、分析与运用。阅读的速度不是本次关注的因素。如果需要就做些笔记或划线、批注等，在思考这些问题时，也可以不时地重新再读一次。从单篇到群文，如果议题合适，学生的生成度高，也可以拓展到整书阅读。
阅读伴随学生的一生，我们的目标是提升学生的阅读能力，让他们读得更主动，读得更明白，读得更快乐。作为师者，不断探究阅读教学，在探究中且学且行、且行且学，任重而道远。
参考文献：
[1]陈丽芬.浅析小学语文群文阅读的教学价值及策略[J].中小学教学研究，2016（4）：16-18.
[2]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012（1）：11.
[3]莫提默·J.爱德勒.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2014：7-17.
[4]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（06）：44-48.
[5]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012（1）：11.