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“日光之下，并无新事。”就像我们写文章，所有的字词，都在那一本《现代汉语词典》里，但不同的人，用同样字词，写出了不同的文章。人间的故事每天都在重复发生，爱，恨，生，死，但每一个讲故事的人，都应当对旧事物重新发现。就像歌德所说：“凡是值得思想的事情，没有不是人思考过的;我们必须做的只是试图重新加以思考而已。”
同样，语文课堂教学的设计也是如此。你的课堂教学设计的独特性，决定它存在的必要性。如果你的设计跟别人的一模一样，那么，它根本没有存在的价值。
语文课堂教学设计自然有它的一般规律：起承转合、工具人文、读写互促、讲练结合、深挖广拓、语感体验、图文并茂等等，然而这些都只类似于人体的物质躯壳，独特性才是其灵魂，有灵魂在场的课堂，才不会千人一面，令人生厌。
关于独特性，有几组话题值得讨论。
一、陡起抑或平起？
课堂如何导入，常常令人煞费苦心。是“平地一声雷”的“陡起”更吸引眼球，还是“更行更远还生”的“平起”更耐人寻味？
我个人偏爱后者。“陡起”的导入固然先声夺人，只可惜如果“起”得太高，整个课堂后面的走势往往容易呈现出“每况愈下”的趋势，逐渐萧条。而“平起”虽然不动声色，但如果节奏把握得好，后面的课堂更容易高潮迭起，震撼人心。正如许多西方大片的开头，总是不动声色地娓娓道来，后面却风起云涌、惊心动魄。
我讲《珍贵的尘土》一文时，导入十分平易。让学生指出男女主人公分别是谁，然后回答问题：
1.为她，他做了的事。
学生回答的过程中，我们梳理出了这些答案：
为她，他做了力所能及的事;为她，他做了未曾想过的事。
为她，他做了不曾做过的事;为她，他做了不得不做的事。
为她，他做了不可思议的事;为她，他做了不求结果的事。
2.重病缠身、一贫如洗的他靠什么活着？
靠托付的责任活着;靠馨香的记忆活着;靠重逢的惊喜活着;靠幸福的使命活着。
3.最终没能再见，是天意，还是人愿？
始不敢见—终不能见。天遂人愿：如释重负，生不如死。
“我们爱生命，并非因为我们习惯于生命，而是因为我们习惯于爱。”（尼采）
现在我们再想想，夏米对苏珊娜的“爱”，究竟是单纯的善良与责任呢，还是有忘年恋的成分呢？
联读《悲惨世界》中冉阿让对珂赛特的感情……这样步步推进，最终达成一种深刻的理解：所有的“爱”都必定伴随着“受伤”“痛苦”以及“牺牲”。
“爱的实现是与受苦和牺牲联系在一起的，这是爱在此地此世的必然遭遇。”（刘小枫） “爱不占有也不被占有，因为爱在爱中满足了”。（纪伯伦）冉阿让对珂赛特，夏米对苏珊娜，都是如此：爱，牺牲，不计代价的成全，不求回报的满足。
爱，使人生值得一过。冉阿让、夏米，他们都在爱中度过了一生，一切欢乐都在爱中得到了谢恩，一切痛苦都在爱中得到了抚慰……
张丽钧用三句话概括了她听这节课的感受：“初听，不过如此;再听，原来如此;又听，居然如此！”
这就是“平起”导入的魅力。当然，这样平实简朴的导入，需要后期的精彩设计来加以拓展和提升，否则，一平到底，平铺直叙，这样的课堂终究平淡无奇，只具有催眠功能，无法带来灵魂的洗礼。
二、对话抑或独语？
“满堂灌”是早就被课改革了命的，现在的课堂，教师唯恐忽略了以学生为“主体”，只管去“小组合作”“自主探究”。如今的中国教育，最繁荣的景象就是师生平起平坐、其乐融融。
然而曹文轩说：“于是，我们看到了这样一种变式，从前那种忽略听者、纯粹的、一问一答的满堂灌，一夜之间演变成了不作为，而我们却将此误读为教学民主，误读为现代的教学理念，误读为以学生为本。……你必须知道自己的身份，老师本来是讲课的，讲课是天职。我经常看到老师的不作为，不时地巡回在课堂之间，将话筒送到一个孩子的嘴边。当那个孩子回答之后，立即说一句：真棒！其实有时候那个孩子的回答未必真棒;然后，再把话筒递到下一个孩子的嘴边，但总不能这样无休无止进行下去。我们是讲授者，不是递话筒的人，这并不代表教学民主，也并不代表调动学生的主观能动性。”
对话固然是好的，孔子和弟子对话，苏格拉底和弟子对话，耶稣也和门徒对话，不过，耶稣有时候也会独语，譬如耶稣的登山宝训，就是纯粹的“满堂灌”。
何时需要对话，何时可以独语，要据情境和需要而定。
我在讲《远行希腊》时，基本就是“满堂灌”。然而对于我的这种“满堂灌”，王开东如是说：
近几年熊芳芳的课堂一直在变，尤让人惊叹的是，她的每次变化都是因为需要而变，出神入化而又百般妥帖。她的课堂，就像一盒巧克力，你永远不知道，下一块是什么味道;但又总让人无限期待。每每看她的课堂，我总在想，她怎么能这样上？转而又想，她为什么不能这样上？课堂本天成，妙手偶得之。熊芳芳就有这样的妙手。在我看来，熊芳芳身上具有一种非理性的东西，她好像是凭直觉而不是凭逻辑在教书，而这，正是她课堂魅力的一部分。
《远行希腊》就是这样的一次课堂叛逆，她直接串讲，直接灌输，而且自得其乐，学生也是甘之如饴。
始终微笑着的熊芳芳老师，骨子里其实是叛逆的。当她读到了最美丽的叛逆女人邓肯的时候，如果她四平八稳的上完这节课，她就不是熊芳芳了。邓肯是一个异类，她对舞蹈的革命是反叛性的，熊芳芳也是一个异类，她对课堂的反叛也是颠覆性的。这一次，她必须要叛逆，酣畅淋漓地灌输一次，因为这是她欣赏的人，她所爱的人，也是她所爱的自己。她自信能够把一个原汁原味的邓肯传达出来，把自己生命和灵魂里的东西传答出来。她内心里，一定坚定，这也是一次洗礼，一次重生，她有信心，能够激发学生生命里同质的美感和赞叹，使得他们喜欢上邓肯，进而理解这一个特立独行的艺术家和情人，并深入到她艺术生命里去。 邓肯的魅力，无需赘言，对邓肯自传任何的添油加醋，都是蹩脚和拙劣的。这是熊芳芳老师选择直接灌输的又一个理由。
很多时候，我们被所谓新课程的理念绑架了，陷入了一种主体性神话，小狗在叫，大狗却不敢叫。面对自己喜爱的文本，就算有独到的见解，也不敢剖析，不敢批判，更不敢灌输，老师削足适履，逐渐成了课堂上可有可无的角色，甚至沦为插科打诨的小丑。久而久之，学生们夸夸其谈，眼高手低，却又浅薄可笑，我们还只能一味地赏识。语文课和语文老师的尊严都快被我们消耗殆尽了。然后，试图在高考指挥棒的干预下，通过提高语文的分值，获得一丝关注和同情分，真是岂有此理！
熊芳芳则不然，她用自己的课堂，给语文老师赢得了尊严。唯有拴住学生的目光，培养起学生对语文真正的爱，才可能获得语文老师完整的尊严。这是熊芳芳语文教学之路给我们直观的启示。
三、索取抑或激活？
很多时候，语文老师的提问不是为了激活思维，而是为了索取答案。听过一位老师讲《城南旧事》，他的提问是这样的：“厚嘴唇的人是一个什么样的人？英子是一个什么样的孩子？”这样的提问是任何人都能提出来的，没有艺术可言，这不叫提问，这叫考试题目，直接向学生索取答案。什么叫提问？为什么提问？提问是启发学生思考，甚至设置某种情境，从而引导和推动他们去寻找结论。课堂提问不是说我直接向你要一个结论，而是要培养学生的思考力和判断力。直接向学生一步到位索要结论的提问是没有层次、没有阶梯的，这样的提问没有智慧和艺术可言。需要设置阶梯，设置情境，设计“刺激点”。要能够激发学生的思考，让他们有兴趣去寻找答案，而不是出于礼貌与听话，来配合你的教学程序。即使你问“厚嘴唇的人是一个好人还是一个坏人”也比现在这种问法好。因为在不同的人眼中，他是不同的人，所以需要从不同的角度去品读。在别人眼中，厚嘴唇的人是什么样的人？在英子眼中，厚嘴唇的人又是什么样的人？为什么会有这种区别？在你的眼中呢，厚嘴唇的人又是什么样的人？
我曾说过“只能抓住好孩子的课不是好课”，什么是“好孩子”呢？就是那种很听话的孩子，很服从你的规则的孩子，很容易听从你的摆布的孩子，很容易接受你的控制的孩子，很懂事很乖巧很愿意配合你的孩子。你让他上课做什么他就做什么，你提出问题他就去书上找答案，却并不一定是因为思想感情上受到真正的触动而去探索。但是还有两类学生，你是不能够很轻易地就调动他的，一类是优生，特别优秀的，很有自己的思想;一类就是“差生”（就是我们常规概念所说的“差生”，其实我不认为存在真正的差生），他在课堂上是很难进入状态和情境的。为什么呢？因为他们各有需要。优生需要的是深度和新颖度，他要他不曾发现过的东西，那些循规蹈矩的传统做法、毫无新意的大众思想，他们根本懒得理睬;而“差生”呢，他需要趣味性和生活化，只有那些最贴近他们生活的、最亲切、最有趣的事物，才能引起他们的注意。所以，好的课堂提问要注意抓住“好孩子”以外的那两类学生：优生和“差生”。课堂提问真不是一件可以随随便便的事情，它是非常需要你去精心设计的一门艺术。
提问要能抓住主要矛盾，牵一发而动全身。譬如我讲维·苏·奈保尔的成名作《米格尔街》中的第二篇《没有名字的东西》时，对于主人公波普的概括介绍，我假定自己是个外乡人，来到米格尔街，“我找波普”，而你就是生活在米格尔街的一个本地人，你会怎样向我介绍他呢？
“波普是一个怎样的人？”我的第一念是这样提问，但显然这样的提问极为平庸，毫无艺术可言，无法刺激学生的神经。而且，这样的提问太平面了。于是我化平面为立体，让学生以米格尔街上的一个人的身份来向我这个外乡人介绍波普，这样，波普的形象出来了，其他角色的形象以及他们跟主角之间的关系，也出来了。故事就是人与人之间的瓜葛，所以对人物形象的认识与把握也必须放在人与人之间来进行。有效提问往往需要对答案做一个转换，转换的目的在于带出更多的东西，也就是类似写作中的“以一当十”。
那么，什么样的提问才是有效提问呢？
能够引导学生透过现象发现本质的提问，能够引发学生对文本的发现和质疑的提问，能够引导学生发现事物的联系和区别的提问，能够引导学生在矛盾中发现逻辑、在偶然中发现必然、在个性中看见共性、在平面中发现层次的提问，都是有效提问。
四、工具抑或人文？
语文教学的工具人文之争从未停息过，但我认为，那些全都是无谓的争论。
前些时，《光明日报》刊载过一篇文章《“文何以载道”才是语文教学的大道》，作者指出：“语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说，‘文何以载道’，才是语文教学的主要内容，才是语文教学的根本大道。”
作者强调：阅读教学就是要引导学生从字里行间汲取作者的言语智慧，课文的语言形式应当成为语文教学的主要内容。他用了一个类比：“正如书法，一首唐诗，可以用柳体写，可以用欧体写，唐诗是内容，柳体或欧体是形式。然而当我们研究或欣赏书法艺术的时候，情况发生了变化，书法艺术成了我们欣赏的内容，柳体书法艺术既可以通过一首唐诗来表现，也可以通过一首宋词来表现，唐诗或者宋词成了柳体书法艺术赖以存在的形式。”
我觉得，作者用自己的矛戳了自己的盾。语文课不是文学欣赏也不是艺术批评，仅仅欣赏形式美可谓暴殄天物。当然，我不是反对研究形式，我在讲刘若英的《易副官》时就是内容形式两手抓：第一课时—“若爱，深深爱”，引导学生体会刘若英深刻的情感和易副官美好的人格;第二课时—“若说，轻轻说”，带领学生发现刘若英的语言智慧和写作艺术。而且，对不同学段的语文教学来说，“形式研究”所占的比重和教学的方式方法应该有所区别。另外，不同文体的文章，“文”与“道”的比例及关系也不同。先别说“文何以载道”，因为不是所有的“文”都一定“载道”。并且，作者在开头所列举的几个例子都太极端，算不上真正的对文本内涵的解读。内涵都把握不了，遑论形式？ 曾听一位专家说：“语文教学更高境界的目标还应该是语言文字运用，而不是走向内容与情感。”语文教学不必走向内容与情感？除非哪天，人不为人了，才可以机械式地教语文。母语教学的底线是语言文字的教学，但不能止于底线。按这位专家的说法，我们最好像教英语一样教语文。中国人学英语，就是只追求基本运用，语法正确。中国人学母语，追求的应该是什么？
朱自清说：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力;（2）发展思想，涵育情感。”（《中等学校国文教学的几个问题》）
没有情感的推动，我们就学不会什么。机器从来“学”不会任何技能，它只会按照人所设定的程序运转，因为它没有感情。但动物有感情（且不说人），所以任何一只母鸡，总能学会如何保护它的小鸡。
李政道说：“艺术是创造力与情感的结合，是人类创新的动力……人文与自然有着很密切的关系。”如果教语文的人自己都把语文的特质弄丢了，这个民族就无可拯救了。
人类的一切活动都应该以谋求人类自身的幸福为目的。如果语文“不必走向情感、内容和意义”，那么，人类是为语言而活的吗？世界的存在目的是发展语言？
语言是手段，是载体，却不是终极目的，它只是路径。希特勒就是靠他的语言来煽动民众从而一呼百应的，还有他的艺术天才。学美术出身的希特勒亲自设计的军装，半个多世纪过去了依然是世界上最帅、最有型、最有气质的军服，希特勒说，给我设计最好的军服，让全国的青年单为了一套军服就愿意参军。事实上的确有很多年轻人就是为了这身军装而投身军旅的。
语言，艺术，都是中性事物，最终造福人类还是祸害人类，取决于使用它们的人的心灵和信仰。片面强调工具性，武断否定或忽略人文性，是本末倒置，是违背人性，是一种“物化”的教育。
叶圣陶早在1922年就在《小学国文教授的诸问题》一文中明确指出：“第一须认定国文是儿童所需要的学科。”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。……学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨炼情思，进于丰妙;他方面又在练习表出情思的方法，不至有把握不住之苦。”“教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的;宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1993年版）
曾经给学生讲过几米的《蓝石头》，这是我一直非常喜欢的一个绘本。几米表现的不是石头。蓝石头的一生，就是人的一生。
每个人都像那块被人们为了种种私欲而从森林里运走的蓝石头，被这个世界不断地剥夺、改造、利用、丢弃，被动的人生无从选择，回家的愿望是无声的呐喊，每一次呐喊就是一次心碎，全身心的碎。一次次的破碎之后，终于变成了一粒几乎看不见的蓝色的细沙，恰恰在它自我消解到最小的时候，它反而获得了最大的自由，夏风吹来，它随风扬起，快速飘过城市的天际，急急掠过小镇的上空，缓缓飞越一望无际的海洋，终于回到森林深处，回到另一半的身边。
自我最小的人，往往更容易活出最自由的人生。自我越大，越是被动，越是负载太多，越是容易失去真纯。好在蓝石头的心是自由的，每一次，它都可以主动地选择被丢弃的结局（只要它一伤心，就会崩毁;而只要它一崩毁，就会被拥有它的人丢弃），正是由于一次次的被丢弃，它回家的梦想才越来越清晰。一个心灵自由的人，最终是会获得自由的，即使这自由以生命的破碎为代价。一个心中有爱的人，最终是会得到爱的归宿的，即使你已经变成一个与当初完全不同的自己。
第一节课我带领学生解读蓝石头的心灵和情感：鉴赏作品丰富的主题和浪漫主义的结局;第二节课解读《蓝石头》的文学密码：鉴赏《蓝石头》的语言文字，发现《蓝石头》的表现手法，研究《蓝石头》的情感美学。第一节课调动和激活学生的感性体验，第二节课培养学生的文学审美，训练学生的理性认知。这就是工具人文兼顾的语文课堂。
五、深挖抑或广拓？
听过很多课，教师要么始终停留在文本的表层意义上，要么旁逸斜出纵横联系，扯出一堆相关的古今诗文（无论主旨相近相反，只要对象相关），整个课堂看起来漂亮丰富，却始终未能深入“这一个”文本，咂摸出作者真正的主旨。要读懂一个文本的主旨和潜台词，就需要有适当的文本拓展。很多时候我们不明白，什么样的拓展才是真正有效的拓展。我认为，对于文学类的文本而言，能够指向文本灵魂核心的，能够解开作者心灵密码的，能够让我们的理解更深刻更思辨的，就是有效的拓展。所以，不要为了拓展而拓展，不要为了显示自己的博学而拓展，不要为了课堂看起来丰富而拓展，我们的一切教学行为，都要指向文本的灵魂核心，指向文本中的生命，进而引发文本外的生命与文本中的生命同频共振。
“凡是能够按真正的关系形成观念的心灵，便是健全的心灵;凡是满足于表面关系的心灵，则是浅薄的心灵;在比较观念和发现关系方面的能力是大或是小，就决定了人们的智力是高还是低。”（卢梭《爱弥儿》）
我在课堂中常用的拓展主要分为两大类：背景拓展和类比拓展。前者主要补充文本的背景资料用以辅助理解，后者主要补充相类似的文本或材料用以比较，从而加深理解。譬如讲《雷雨》时，我做了背景拓展，补充了曹禺18岁时在南开中学发表过的一首诗《不久长，不久长》。18岁的他已经把人生看得很清楚了：生命好短暂，而且短暂的生命里面还充满了痛苦，有很多的诱惑也有很多的压制，他渴望自由渴望永恒，但是没有。他觉得自己的来日不久长，很快就会睡在衰草里，这是对生命意义的一个探求，一种发问：为什么要活着？我们怎样活着才是有意义的？这是他在创作时心里面的一个不自觉的东西。其实这种追问在《雷雨》的序幕和尾声里面已经有了隐约的答案。序幕和尾声都以教堂为背景，有修女，有唱诗班的合唱。教堂的这种场景就是在带领着读者和观众在经历了一场人生的大雷雨之后，向一个神圣的力量靠近。所以，尽管《雷雨》篇幅很长，但他一直不舍得删去序幕和尾声。我想，序幕和尾声的意义，不仅是创作艺术上的一种审美距离，更是作者对生命终极意义的一种思考，一个暗示人生答案的镜头。
讲《珍贵的尘土》时，我用了类比拓展：用冉阿让对珂赛特的感情来跟夏米对苏珊娜的感情进行类比;讲《一只特立独行的猪》时我也用了类比拓展：用杰克·伦敦的小说《荒野的呼唤》来进行类比。
有时候，要想深挖，先自须有广拓;广拓之后，深挖才成为可能。
在每一个环节中渗透教者的眼光和灵魂，你的课堂就会焕发独特的光彩。因着你眼光的独到和灵魂的独特，你的课堂也会成为无可替代的“这一个”—不模仿别人，甚至不抄袭自己。
（作者单位：深圳市盐田高级中学）
（责任编辑：赵彩侠）
同样，语文课堂教学的设计也是如此。你的课堂教学设计的独特性，决定它存在的必要性。如果你的设计跟别人的一模一样，那么，它根本没有存在的价值。
语文课堂教学设计自然有它的一般规律：起承转合、工具人文、读写互促、讲练结合、深挖广拓、语感体验、图文并茂等等，然而这些都只类似于人体的物质躯壳，独特性才是其灵魂，有灵魂在场的课堂，才不会千人一面，令人生厌。
关于独特性，有几组话题值得讨论。
一、陡起抑或平起？
课堂如何导入，常常令人煞费苦心。是“平地一声雷”的“陡起”更吸引眼球，还是“更行更远还生”的“平起”更耐人寻味？
我个人偏爱后者。“陡起”的导入固然先声夺人，只可惜如果“起”得太高，整个课堂后面的走势往往容易呈现出“每况愈下”的趋势，逐渐萧条。而“平起”虽然不动声色，但如果节奏把握得好，后面的课堂更容易高潮迭起，震撼人心。正如许多西方大片的开头，总是不动声色地娓娓道来，后面却风起云涌、惊心动魄。
我讲《珍贵的尘土》一文时，导入十分平易。让学生指出男女主人公分别是谁，然后回答问题：
1.为她，他做了的事。
学生回答的过程中，我们梳理出了这些答案：
为她，他做了力所能及的事;为她，他做了未曾想过的事。
为她，他做了不曾做过的事;为她，他做了不得不做的事。
为她，他做了不可思议的事;为她，他做了不求结果的事。
2.重病缠身、一贫如洗的他靠什么活着？
靠托付的责任活着;靠馨香的记忆活着;靠重逢的惊喜活着;靠幸福的使命活着。
3.最终没能再见，是天意，还是人愿？
始不敢见—终不能见。天遂人愿：如释重负，生不如死。
“我们爱生命，并非因为我们习惯于生命，而是因为我们习惯于爱。”（尼采）
现在我们再想想，夏米对苏珊娜的“爱”，究竟是单纯的善良与责任呢，还是有忘年恋的成分呢？
联读《悲惨世界》中冉阿让对珂赛特的感情……这样步步推进，最终达成一种深刻的理解：所有的“爱”都必定伴随着“受伤”“痛苦”以及“牺牲”。
“爱的实现是与受苦和牺牲联系在一起的，这是爱在此地此世的必然遭遇。”（刘小枫） “爱不占有也不被占有，因为爱在爱中满足了”。（纪伯伦）冉阿让对珂赛特，夏米对苏珊娜，都是如此：爱，牺牲，不计代价的成全，不求回报的满足。
爱，使人生值得一过。冉阿让、夏米，他们都在爱中度过了一生，一切欢乐都在爱中得到了谢恩，一切痛苦都在爱中得到了抚慰……
张丽钧用三句话概括了她听这节课的感受：“初听，不过如此;再听，原来如此;又听，居然如此！”
这就是“平起”导入的魅力。当然，这样平实简朴的导入，需要后期的精彩设计来加以拓展和提升，否则，一平到底，平铺直叙，这样的课堂终究平淡无奇，只具有催眠功能，无法带来灵魂的洗礼。
二、对话抑或独语？
“满堂灌”是早就被课改革了命的，现在的课堂，教师唯恐忽略了以学生为“主体”，只管去“小组合作”“自主探究”。如今的中国教育，最繁荣的景象就是师生平起平坐、其乐融融。
然而曹文轩说：“于是，我们看到了这样一种变式，从前那种忽略听者、纯粹的、一问一答的满堂灌，一夜之间演变成了不作为，而我们却将此误读为教学民主，误读为现代的教学理念，误读为以学生为本。……你必须知道自己的身份，老师本来是讲课的，讲课是天职。我经常看到老师的不作为，不时地巡回在课堂之间，将话筒送到一个孩子的嘴边。当那个孩子回答之后，立即说一句：真棒！其实有时候那个孩子的回答未必真棒;然后，再把话筒递到下一个孩子的嘴边，但总不能这样无休无止进行下去。我们是讲授者，不是递话筒的人，这并不代表教学民主，也并不代表调动学生的主观能动性。”
对话固然是好的，孔子和弟子对话，苏格拉底和弟子对话，耶稣也和门徒对话，不过，耶稣有时候也会独语，譬如耶稣的登山宝训，就是纯粹的“满堂灌”。
何时需要对话，何时可以独语，要据情境和需要而定。
我在讲《远行希腊》时，基本就是“满堂灌”。然而对于我的这种“满堂灌”，王开东如是说：
近几年熊芳芳的课堂一直在变，尤让人惊叹的是，她的每次变化都是因为需要而变，出神入化而又百般妥帖。她的课堂，就像一盒巧克力，你永远不知道，下一块是什么味道;但又总让人无限期待。每每看她的课堂，我总在想，她怎么能这样上？转而又想，她为什么不能这样上？课堂本天成，妙手偶得之。熊芳芳就有这样的妙手。在我看来，熊芳芳身上具有一种非理性的东西，她好像是凭直觉而不是凭逻辑在教书，而这，正是她课堂魅力的一部分。
《远行希腊》就是这样的一次课堂叛逆，她直接串讲，直接灌输，而且自得其乐，学生也是甘之如饴。
始终微笑着的熊芳芳老师，骨子里其实是叛逆的。当她读到了最美丽的叛逆女人邓肯的时候，如果她四平八稳的上完这节课，她就不是熊芳芳了。邓肯是一个异类，她对舞蹈的革命是反叛性的，熊芳芳也是一个异类，她对课堂的反叛也是颠覆性的。这一次，她必须要叛逆，酣畅淋漓地灌输一次，因为这是她欣赏的人，她所爱的人，也是她所爱的自己。她自信能够把一个原汁原味的邓肯传达出来，把自己生命和灵魂里的东西传答出来。她内心里，一定坚定，这也是一次洗礼，一次重生，她有信心，能够激发学生生命里同质的美感和赞叹，使得他们喜欢上邓肯，进而理解这一个特立独行的艺术家和情人，并深入到她艺术生命里去。 邓肯的魅力，无需赘言，对邓肯自传任何的添油加醋，都是蹩脚和拙劣的。这是熊芳芳老师选择直接灌输的又一个理由。
很多时候，我们被所谓新课程的理念绑架了，陷入了一种主体性神话，小狗在叫，大狗却不敢叫。面对自己喜爱的文本，就算有独到的见解，也不敢剖析，不敢批判，更不敢灌输，老师削足适履，逐渐成了课堂上可有可无的角色，甚至沦为插科打诨的小丑。久而久之，学生们夸夸其谈，眼高手低，却又浅薄可笑，我们还只能一味地赏识。语文课和语文老师的尊严都快被我们消耗殆尽了。然后，试图在高考指挥棒的干预下，通过提高语文的分值，获得一丝关注和同情分，真是岂有此理！
熊芳芳则不然，她用自己的课堂，给语文老师赢得了尊严。唯有拴住学生的目光，培养起学生对语文真正的爱，才可能获得语文老师完整的尊严。这是熊芳芳语文教学之路给我们直观的启示。
三、索取抑或激活？
很多时候，语文老师的提问不是为了激活思维，而是为了索取答案。听过一位老师讲《城南旧事》，他的提问是这样的：“厚嘴唇的人是一个什么样的人？英子是一个什么样的孩子？”这样的提问是任何人都能提出来的，没有艺术可言，这不叫提问，这叫考试题目，直接向学生索取答案。什么叫提问？为什么提问？提问是启发学生思考，甚至设置某种情境，从而引导和推动他们去寻找结论。课堂提问不是说我直接向你要一个结论，而是要培养学生的思考力和判断力。直接向学生一步到位索要结论的提问是没有层次、没有阶梯的，这样的提问没有智慧和艺术可言。需要设置阶梯，设置情境，设计“刺激点”。要能够激发学生的思考，让他们有兴趣去寻找答案，而不是出于礼貌与听话，来配合你的教学程序。即使你问“厚嘴唇的人是一个好人还是一个坏人”也比现在这种问法好。因为在不同的人眼中，他是不同的人，所以需要从不同的角度去品读。在别人眼中，厚嘴唇的人是什么样的人？在英子眼中，厚嘴唇的人又是什么样的人？为什么会有这种区别？在你的眼中呢，厚嘴唇的人又是什么样的人？
我曾说过“只能抓住好孩子的课不是好课”，什么是“好孩子”呢？就是那种很听话的孩子，很服从你的规则的孩子，很容易听从你的摆布的孩子，很容易接受你的控制的孩子，很懂事很乖巧很愿意配合你的孩子。你让他上课做什么他就做什么，你提出问题他就去书上找答案，却并不一定是因为思想感情上受到真正的触动而去探索。但是还有两类学生，你是不能够很轻易地就调动他的，一类是优生，特别优秀的，很有自己的思想;一类就是“差生”（就是我们常规概念所说的“差生”，其实我不认为存在真正的差生），他在课堂上是很难进入状态和情境的。为什么呢？因为他们各有需要。优生需要的是深度和新颖度，他要他不曾发现过的东西，那些循规蹈矩的传统做法、毫无新意的大众思想，他们根本懒得理睬;而“差生”呢，他需要趣味性和生活化，只有那些最贴近他们生活的、最亲切、最有趣的事物，才能引起他们的注意。所以，好的课堂提问要注意抓住“好孩子”以外的那两类学生：优生和“差生”。课堂提问真不是一件可以随随便便的事情，它是非常需要你去精心设计的一门艺术。
提问要能抓住主要矛盾，牵一发而动全身。譬如我讲维·苏·奈保尔的成名作《米格尔街》中的第二篇《没有名字的东西》时，对于主人公波普的概括介绍，我假定自己是个外乡人，来到米格尔街，“我找波普”，而你就是生活在米格尔街的一个本地人，你会怎样向我介绍他呢？
“波普是一个怎样的人？”我的第一念是这样提问，但显然这样的提问极为平庸，毫无艺术可言，无法刺激学生的神经。而且，这样的提问太平面了。于是我化平面为立体，让学生以米格尔街上的一个人的身份来向我这个外乡人介绍波普，这样，波普的形象出来了，其他角色的形象以及他们跟主角之间的关系，也出来了。故事就是人与人之间的瓜葛，所以对人物形象的认识与把握也必须放在人与人之间来进行。有效提问往往需要对答案做一个转换，转换的目的在于带出更多的东西，也就是类似写作中的“以一当十”。
那么，什么样的提问才是有效提问呢？
能够引导学生透过现象发现本质的提问，能够引发学生对文本的发现和质疑的提问，能够引导学生发现事物的联系和区别的提问，能够引导学生在矛盾中发现逻辑、在偶然中发现必然、在个性中看见共性、在平面中发现层次的提问，都是有效提问。
四、工具抑或人文？
语文教学的工具人文之争从未停息过，但我认为，那些全都是无谓的争论。
前些时，《光明日报》刊载过一篇文章《“文何以载道”才是语文教学的大道》，作者指出：“语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说，‘文何以载道’，才是语文教学的主要内容，才是语文教学的根本大道。”
作者强调：阅读教学就是要引导学生从字里行间汲取作者的言语智慧，课文的语言形式应当成为语文教学的主要内容。他用了一个类比：“正如书法，一首唐诗，可以用柳体写，可以用欧体写，唐诗是内容，柳体或欧体是形式。然而当我们研究或欣赏书法艺术的时候，情况发生了变化，书法艺术成了我们欣赏的内容，柳体书法艺术既可以通过一首唐诗来表现，也可以通过一首宋词来表现，唐诗或者宋词成了柳体书法艺术赖以存在的形式。”
我觉得，作者用自己的矛戳了自己的盾。语文课不是文学欣赏也不是艺术批评，仅仅欣赏形式美可谓暴殄天物。当然，我不是反对研究形式，我在讲刘若英的《易副官》时就是内容形式两手抓：第一课时—“若爱，深深爱”，引导学生体会刘若英深刻的情感和易副官美好的人格;第二课时—“若说，轻轻说”，带领学生发现刘若英的语言智慧和写作艺术。而且，对不同学段的语文教学来说，“形式研究”所占的比重和教学的方式方法应该有所区别。另外，不同文体的文章，“文”与“道”的比例及关系也不同。先别说“文何以载道”，因为不是所有的“文”都一定“载道”。并且，作者在开头所列举的几个例子都太极端，算不上真正的对文本内涵的解读。内涵都把握不了，遑论形式？ 曾听一位专家说：“语文教学更高境界的目标还应该是语言文字运用，而不是走向内容与情感。”语文教学不必走向内容与情感？除非哪天，人不为人了，才可以机械式地教语文。母语教学的底线是语言文字的教学，但不能止于底线。按这位专家的说法，我们最好像教英语一样教语文。中国人学英语，就是只追求基本运用，语法正确。中国人学母语，追求的应该是什么？
朱自清说：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力;（2）发展思想，涵育情感。”（《中等学校国文教学的几个问题》）
没有情感的推动，我们就学不会什么。机器从来“学”不会任何技能，它只会按照人所设定的程序运转，因为它没有感情。但动物有感情（且不说人），所以任何一只母鸡，总能学会如何保护它的小鸡。
李政道说：“艺术是创造力与情感的结合，是人类创新的动力……人文与自然有着很密切的关系。”如果教语文的人自己都把语文的特质弄丢了，这个民族就无可拯救了。
人类的一切活动都应该以谋求人类自身的幸福为目的。如果语文“不必走向情感、内容和意义”，那么，人类是为语言而活的吗？世界的存在目的是发展语言？
语言是手段，是载体，却不是终极目的，它只是路径。希特勒就是靠他的语言来煽动民众从而一呼百应的，还有他的艺术天才。学美术出身的希特勒亲自设计的军装，半个多世纪过去了依然是世界上最帅、最有型、最有气质的军服，希特勒说，给我设计最好的军服，让全国的青年单为了一套军服就愿意参军。事实上的确有很多年轻人就是为了这身军装而投身军旅的。
语言，艺术，都是中性事物，最终造福人类还是祸害人类，取决于使用它们的人的心灵和信仰。片面强调工具性，武断否定或忽略人文性，是本末倒置，是违背人性，是一种“物化”的教育。
叶圣陶早在1922年就在《小学国文教授的诸问题》一文中明确指出：“第一须认定国文是儿童所需要的学科。”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。……学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨炼情思，进于丰妙;他方面又在练习表出情思的方法，不至有把握不住之苦。”“教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的;宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1993年版）
曾经给学生讲过几米的《蓝石头》，这是我一直非常喜欢的一个绘本。几米表现的不是石头。蓝石头的一生，就是人的一生。
每个人都像那块被人们为了种种私欲而从森林里运走的蓝石头，被这个世界不断地剥夺、改造、利用、丢弃，被动的人生无从选择，回家的愿望是无声的呐喊，每一次呐喊就是一次心碎，全身心的碎。一次次的破碎之后，终于变成了一粒几乎看不见的蓝色的细沙，恰恰在它自我消解到最小的时候，它反而获得了最大的自由，夏风吹来，它随风扬起，快速飘过城市的天际，急急掠过小镇的上空，缓缓飞越一望无际的海洋，终于回到森林深处，回到另一半的身边。
自我最小的人，往往更容易活出最自由的人生。自我越大，越是被动，越是负载太多，越是容易失去真纯。好在蓝石头的心是自由的，每一次，它都可以主动地选择被丢弃的结局（只要它一伤心，就会崩毁;而只要它一崩毁，就会被拥有它的人丢弃），正是由于一次次的被丢弃，它回家的梦想才越来越清晰。一个心灵自由的人，最终是会获得自由的，即使这自由以生命的破碎为代价。一个心中有爱的人，最终是会得到爱的归宿的，即使你已经变成一个与当初完全不同的自己。
第一节课我带领学生解读蓝石头的心灵和情感：鉴赏作品丰富的主题和浪漫主义的结局;第二节课解读《蓝石头》的文学密码：鉴赏《蓝石头》的语言文字，发现《蓝石头》的表现手法，研究《蓝石头》的情感美学。第一节课调动和激活学生的感性体验，第二节课培养学生的文学审美，训练学生的理性认知。这就是工具人文兼顾的语文课堂。
五、深挖抑或广拓？
听过很多课，教师要么始终停留在文本的表层意义上，要么旁逸斜出纵横联系，扯出一堆相关的古今诗文（无论主旨相近相反，只要对象相关），整个课堂看起来漂亮丰富，却始终未能深入“这一个”文本，咂摸出作者真正的主旨。要读懂一个文本的主旨和潜台词，就需要有适当的文本拓展。很多时候我们不明白，什么样的拓展才是真正有效的拓展。我认为，对于文学类的文本而言，能够指向文本灵魂核心的，能够解开作者心灵密码的，能够让我们的理解更深刻更思辨的，就是有效的拓展。所以，不要为了拓展而拓展，不要为了显示自己的博学而拓展，不要为了课堂看起来丰富而拓展，我们的一切教学行为，都要指向文本的灵魂核心，指向文本中的生命，进而引发文本外的生命与文本中的生命同频共振。
“凡是能够按真正的关系形成观念的心灵，便是健全的心灵;凡是满足于表面关系的心灵，则是浅薄的心灵;在比较观念和发现关系方面的能力是大或是小，就决定了人们的智力是高还是低。”（卢梭《爱弥儿》）
我在课堂中常用的拓展主要分为两大类：背景拓展和类比拓展。前者主要补充文本的背景资料用以辅助理解，后者主要补充相类似的文本或材料用以比较，从而加深理解。譬如讲《雷雨》时，我做了背景拓展，补充了曹禺18岁时在南开中学发表过的一首诗《不久长，不久长》。18岁的他已经把人生看得很清楚了：生命好短暂，而且短暂的生命里面还充满了痛苦，有很多的诱惑也有很多的压制，他渴望自由渴望永恒，但是没有。他觉得自己的来日不久长，很快就会睡在衰草里，这是对生命意义的一个探求，一种发问：为什么要活着？我们怎样活着才是有意义的？这是他在创作时心里面的一个不自觉的东西。其实这种追问在《雷雨》的序幕和尾声里面已经有了隐约的答案。序幕和尾声都以教堂为背景，有修女，有唱诗班的合唱。教堂的这种场景就是在带领着读者和观众在经历了一场人生的大雷雨之后，向一个神圣的力量靠近。所以，尽管《雷雨》篇幅很长，但他一直不舍得删去序幕和尾声。我想，序幕和尾声的意义，不仅是创作艺术上的一种审美距离，更是作者对生命终极意义的一种思考，一个暗示人生答案的镜头。
讲《珍贵的尘土》时，我用了类比拓展：用冉阿让对珂赛特的感情来跟夏米对苏珊娜的感情进行类比;讲《一只特立独行的猪》时我也用了类比拓展：用杰克·伦敦的小说《荒野的呼唤》来进行类比。
有时候，要想深挖，先自须有广拓;广拓之后，深挖才成为可能。
在每一个环节中渗透教者的眼光和灵魂，你的课堂就会焕发独特的光彩。因着你眼光的独到和灵魂的独特，你的课堂也会成为无可替代的“这一个”—不模仿别人，甚至不抄袭自己。
（作者单位：深圳市盐田高级中学）
（责任编辑：赵彩侠）