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6年前，我校引进了东庐中学的讲学稿，从起始的单科试点，到现在的全面推广，学校从行政管理、课堂教学、学校文化到学生学习行为变化和教师专业发展等方方面面都随着一份小小的讲学稿悄然发生了质的变化。
一、以讲学稿为平台，重构以学为核心的课堂文化
什么是课堂文化，引用杨全印教授对学校文化的一个论述：即“在这儿做事的方式”，我们把课堂文化解读为“在课堂上学生学的方式和教师教的方式”。我校之所以引进讲学稿这一模式，其初衷就是为了转变学生的学习方式和学习习惯，由被动地学转变为主动去学；为了转变教师的教学观念，由重教转变为重学，以达到减负增效的目的。通过这几年的实践，从效果来看，其作用还不仅仅局限于此，还影响到课堂文化的整体，即课堂环境文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化。
1. 讲学稿让课堂环境文化走向自律
课堂环境既有显性的，如我们教室里布置了快乐书吧、荣誉柜、蓝色的桌布等，让师生感受到课堂上的整洁温馨和书香味；也有隐性的，即学生对这些显性课堂环境的保护。自从使用讲学稿之后，隐性的则显得更为重要了。因为讲学稿是一份一份发放给学生，如果学生不整理好，不但不利于使用，而且给人直观的感觉就是乱，到处都是杂乱无章的讲学稿。怎么办？唯一的办法是引导学生自理。现在几乎每个学生都会备好一个文件架，里面摆放的是分科整理好的文件夹（袋），既实用，又整齐美观。有些学生每天一到学校的第一件事或者是每天离校之前的最后一件事就是整理好自己桌面上的讲学稿以及其他的学习用品。通过学生自己整理并形成自律，这一隐性的价值弥足珍贵。
2. 讲学稿让课堂行为文化走向自主。
课堂行为文化主要指的是学生的学和教师的教，具体体现在教师怎样教、学生怎样学、师生怎样互动这三个方面，可以说课堂行为文化是课堂文化建设的关键。讲学稿的核心理念是“以学定教”，这也决定了以讲学稿为载体的课堂文化也必须是以“学”为核心。是以学为主，还是以教为主，看似简单的问题，但这也是老师们最为纠结的问题。比如说如果课堂是以学为主，那老师在课堂上还能起多大的作用？自古以来不是讲老师要传道授业解惑吗？如果学生先学，那上课还有神秘感吗？那又怎样去激发学生学习兴趣？讲学稿都已经把所有学习的东西固化了，又怎能尊重学生的个性？老师也不就是在照本宣科了吗？出现这些种种的疑虑或矛盾都很正常，也正因为老师们的这些顾虑，所以我校在推进讲学稿时并不冒进，而是非常审慎的，从试点到全面铺开花了整整7年的时间。
在这里我举一个例子来说说我的理解。讲高尔基的《海燕》一课，在检查学生预习情况时，我发现一个学生提的问题很有意思：海燕还有同伴吗？这个问题不仅是牵一发而动全身，而且也是第一次看到这样的问题。于是这节课我就从这个问题切入，引领学生把握海燕的形象以及作者的情感。课后反思时，我感觉学生自主学习过程中的思考弥足珍贵，是老师教的导向，值得老师尊重和细心地呵护。所以，只要老师能够积极思考，根本不必担心那份讲学稿会束缚自己的教学个性与自由。因为教学本来就是一个预设和生成的过程，如果说预设是我们教学的共性，那生成则为教学的个性，这两者之间是唇齿相依的关系。
3. 讲学稿让课堂精神文化走向自美。
我们选择讲学稿是为了让学生学会学习，在自觉、自主的基础上走向自美，即自我的完美，为成就学生的终身奠定基础。
虽然很难以显性的数据或指标来评估这种精神文化，但有一种现象还是令人高兴的，即大多数班级或多或少地涌现出一批小老师。之所以会出现这种现象，一方面是因使用讲学稿特别重视学生的自主学习，给学生自主展示的机会很多，学生的素质和能力都得到了质的飞跃。另一方面是因为学生通过对讲学稿提前自主学习，已经对学习目标和内容有所了解，而那些学习能力较强的同学，通过这种方式的自学，可能已经掌握了课堂要求的基本知识。
还是以自身的感受为例：有段时间因为咳嗽得厉害，说起话来不是很顺，但我不是很担心，因为班上至少有6个学生可以走上讲台，协助我完成教学任务。
二、以讲学稿为平台，构建以师为本的校本培训模式
教师的专业发展和成长离不开校本培训。那什么样的校本培训才是有效的呢？我们认为应该具备四个前提条件：一是以师为本，二是全员参与，三是具备平台，四是以课例培训为基本形式。近几年来，我校借鉴东庐中学“提前备课，轮流主备，集体研讨，优化学案，师生共用”的讲学稿备课模式，结合学校实际，形成了有效的校本培训模式：阅读——讨论——实践——反思。
1. 阅读是校本培训的基础。
从集体讨论这一层面来看，校本培训其实就是教师之间的对话或交流。如果要确保这种对话或交流有质量，教师就得提前做好准备，这种准备就是阅读。一方面是精读文本，即教材，另一方面还应广泛地阅读与文本相关的文本。广泛地阅读与文本相关的资料，不仅可以拓宽视野，而且可以搜集更多的信息，优化思路。大量的阅读同时也是提升教师的综合素质的必经之路。比如说，初三语文文言文复习，我们的做法是在备课之前，先从网上把相关文章的中考题全部搜集在备课素材文件夹之内，然后对这些试题进行反复的研究，之后再把精华的内容呈现在讲学稿之上。
2. 讨论是校本培训的关键。
之所以说这个环节很关键，是因为稍不留意，这个环节就会流于形式，也许是碍于情面，也许是文人相轻，讨论往往成了伪讨论，集体备课也就成了伪集体备课，毫无意义，也毫无价值。面对这个问题，行政命令最多是治标不治本，主要还在于能够创设基于“对话”的“哥本哈根”环境。所谓“哥本哈根环境”，是由“哥本哈根精神”衍生而来的。20世纪初，丹麦著名科学家、哥本哈根学派的领袖玻尔在哥本哈根大学玻尔研究所积极倡导一种“平等、自由讨论和相互紧密地合作的浓厚的学术氛围”，即“哥本哈根精神”。正是由于这种精神的存在，玻尔才成功地在丹麦开辟了欧洲一个物理学圣地。这种精神也被称为是玻尔所留下的“物理学界最宝贵的财富”，“哥本哈根精神”也成为团队工作准则。
在这方面我校表现最为出色的是科学科组，可称之为“科学科组现象”——科学科组成员几乎都是“官”——要么是中层干部，要么是班主任或备课组长。出现这一现象主要源于科学科组一直传承的“平等、民主、自由、批判、合作”科组集体讨论模式：即再好的课也是先批判，再重建。这种氛围有利于教师成长。在这方面，我感受颇深，所以好几次和我同备课组的老师说：和我吵上一架吧，不然的话，你们没进步，我也不可能有进步。
3. 实践是校本培训的落实。
实践指的是上课，在这一环节，我们强调的是在落实学习重难点的基础之上要处理好预设与生成的问题。前两个环节重在预设，落实这一环节重在生成。教师应该做到“目中有生，心中有我”，即根据学生的课前学习情况生成新的教学重点和思路，而在整个教学过程之中不能迷失自我，而要扬自己所长，张扬自己的个性，形成自己的风格。以语文为例，课前预习部分一定要过关，学生学习所存在的困惑是课堂教学的导向，所以“课堂共学”部分就要让教师更多地去关注学生的学，以学定教，同时也给每位教师更大的自主发挥余地。
4. 反思是校本培训的新起点。
美国心理学家波斯纳说：“如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”他进而提出了教师的成长规律是“经验 反思=成长”。所以说，上完课并不意味校本培训的结束，课后的反思是对前三个环节的总结和提升，更是一个新的起点，是校本培训中不可或缺的重要组成部分。所以我校特别重视反思环节，比如每次我们备课组在讨论下一个课题之前，首先是相互交流上一个话题的实践情况，进行总结反思，这样取得的效果非常好。
纵观这一校本培训模式的流程，实质上也就是教师学习的过程。这种学习是否有效，还得考虑一个因素，即教师的现场学习力。引用华东师大李政涛老师的简述，“现场学习力是教师最重要的学习能力”。具体是指教师面对各种各样的现场，比如说自己的课堂、办公室的讨论、集体备课、教研活动等等，要置身其中，全心参与，用心思考。这对教师的专业发展至关重要。
（作者单位：深圳市葵涌中学）
本栏责任编辑 龙建刚
一、以讲学稿为平台，重构以学为核心的课堂文化
什么是课堂文化，引用杨全印教授对学校文化的一个论述：即“在这儿做事的方式”，我们把课堂文化解读为“在课堂上学生学的方式和教师教的方式”。我校之所以引进讲学稿这一模式，其初衷就是为了转变学生的学习方式和学习习惯，由被动地学转变为主动去学；为了转变教师的教学观念，由重教转变为重学，以达到减负增效的目的。通过这几年的实践，从效果来看，其作用还不仅仅局限于此，还影响到课堂文化的整体，即课堂环境文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化。
1. 讲学稿让课堂环境文化走向自律
课堂环境既有显性的，如我们教室里布置了快乐书吧、荣誉柜、蓝色的桌布等，让师生感受到课堂上的整洁温馨和书香味；也有隐性的，即学生对这些显性课堂环境的保护。自从使用讲学稿之后，隐性的则显得更为重要了。因为讲学稿是一份一份发放给学生，如果学生不整理好，不但不利于使用，而且给人直观的感觉就是乱，到处都是杂乱无章的讲学稿。怎么办？唯一的办法是引导学生自理。现在几乎每个学生都会备好一个文件架，里面摆放的是分科整理好的文件夹（袋），既实用，又整齐美观。有些学生每天一到学校的第一件事或者是每天离校之前的最后一件事就是整理好自己桌面上的讲学稿以及其他的学习用品。通过学生自己整理并形成自律，这一隐性的价值弥足珍贵。
2. 讲学稿让课堂行为文化走向自主。
课堂行为文化主要指的是学生的学和教师的教，具体体现在教师怎样教、学生怎样学、师生怎样互动这三个方面，可以说课堂行为文化是课堂文化建设的关键。讲学稿的核心理念是“以学定教”，这也决定了以讲学稿为载体的课堂文化也必须是以“学”为核心。是以学为主，还是以教为主，看似简单的问题，但这也是老师们最为纠结的问题。比如说如果课堂是以学为主，那老师在课堂上还能起多大的作用？自古以来不是讲老师要传道授业解惑吗？如果学生先学，那上课还有神秘感吗？那又怎样去激发学生学习兴趣？讲学稿都已经把所有学习的东西固化了，又怎能尊重学生的个性？老师也不就是在照本宣科了吗？出现这些种种的疑虑或矛盾都很正常，也正因为老师们的这些顾虑，所以我校在推进讲学稿时并不冒进，而是非常审慎的，从试点到全面铺开花了整整7年的时间。
在这里我举一个例子来说说我的理解。讲高尔基的《海燕》一课，在检查学生预习情况时，我发现一个学生提的问题很有意思：海燕还有同伴吗？这个问题不仅是牵一发而动全身，而且也是第一次看到这样的问题。于是这节课我就从这个问题切入，引领学生把握海燕的形象以及作者的情感。课后反思时，我感觉学生自主学习过程中的思考弥足珍贵，是老师教的导向，值得老师尊重和细心地呵护。所以，只要老师能够积极思考，根本不必担心那份讲学稿会束缚自己的教学个性与自由。因为教学本来就是一个预设和生成的过程，如果说预设是我们教学的共性，那生成则为教学的个性，这两者之间是唇齿相依的关系。
3. 讲学稿让课堂精神文化走向自美。
我们选择讲学稿是为了让学生学会学习，在自觉、自主的基础上走向自美，即自我的完美，为成就学生的终身奠定基础。
虽然很难以显性的数据或指标来评估这种精神文化，但有一种现象还是令人高兴的，即大多数班级或多或少地涌现出一批小老师。之所以会出现这种现象，一方面是因使用讲学稿特别重视学生的自主学习，给学生自主展示的机会很多，学生的素质和能力都得到了质的飞跃。另一方面是因为学生通过对讲学稿提前自主学习，已经对学习目标和内容有所了解，而那些学习能力较强的同学，通过这种方式的自学，可能已经掌握了课堂要求的基本知识。
还是以自身的感受为例：有段时间因为咳嗽得厉害，说起话来不是很顺，但我不是很担心，因为班上至少有6个学生可以走上讲台，协助我完成教学任务。
二、以讲学稿为平台，构建以师为本的校本培训模式
教师的专业发展和成长离不开校本培训。那什么样的校本培训才是有效的呢？我们认为应该具备四个前提条件：一是以师为本，二是全员参与，三是具备平台，四是以课例培训为基本形式。近几年来，我校借鉴东庐中学“提前备课，轮流主备，集体研讨，优化学案，师生共用”的讲学稿备课模式，结合学校实际，形成了有效的校本培训模式：阅读——讨论——实践——反思。
1. 阅读是校本培训的基础。
从集体讨论这一层面来看，校本培训其实就是教师之间的对话或交流。如果要确保这种对话或交流有质量，教师就得提前做好准备，这种准备就是阅读。一方面是精读文本，即教材，另一方面还应广泛地阅读与文本相关的文本。广泛地阅读与文本相关的资料，不仅可以拓宽视野，而且可以搜集更多的信息，优化思路。大量的阅读同时也是提升教师的综合素质的必经之路。比如说，初三语文文言文复习，我们的做法是在备课之前，先从网上把相关文章的中考题全部搜集在备课素材文件夹之内，然后对这些试题进行反复的研究，之后再把精华的内容呈现在讲学稿之上。
2. 讨论是校本培训的关键。
之所以说这个环节很关键，是因为稍不留意，这个环节就会流于形式，也许是碍于情面，也许是文人相轻，讨论往往成了伪讨论，集体备课也就成了伪集体备课，毫无意义，也毫无价值。面对这个问题，行政命令最多是治标不治本，主要还在于能够创设基于“对话”的“哥本哈根”环境。所谓“哥本哈根环境”，是由“哥本哈根精神”衍生而来的。20世纪初，丹麦著名科学家、哥本哈根学派的领袖玻尔在哥本哈根大学玻尔研究所积极倡导一种“平等、自由讨论和相互紧密地合作的浓厚的学术氛围”，即“哥本哈根精神”。正是由于这种精神的存在，玻尔才成功地在丹麦开辟了欧洲一个物理学圣地。这种精神也被称为是玻尔所留下的“物理学界最宝贵的财富”，“哥本哈根精神”也成为团队工作准则。
在这方面我校表现最为出色的是科学科组，可称之为“科学科组现象”——科学科组成员几乎都是“官”——要么是中层干部，要么是班主任或备课组长。出现这一现象主要源于科学科组一直传承的“平等、民主、自由、批判、合作”科组集体讨论模式：即再好的课也是先批判，再重建。这种氛围有利于教师成长。在这方面，我感受颇深，所以好几次和我同备课组的老师说：和我吵上一架吧，不然的话，你们没进步，我也不可能有进步。
3. 实践是校本培训的落实。
实践指的是上课，在这一环节，我们强调的是在落实学习重难点的基础之上要处理好预设与生成的问题。前两个环节重在预设，落实这一环节重在生成。教师应该做到“目中有生，心中有我”，即根据学生的课前学习情况生成新的教学重点和思路，而在整个教学过程之中不能迷失自我，而要扬自己所长，张扬自己的个性，形成自己的风格。以语文为例，课前预习部分一定要过关，学生学习所存在的困惑是课堂教学的导向，所以“课堂共学”部分就要让教师更多地去关注学生的学，以学定教，同时也给每位教师更大的自主发挥余地。
4. 反思是校本培训的新起点。
美国心理学家波斯纳说：“如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”他进而提出了教师的成长规律是“经验 反思=成长”。所以说，上完课并不意味校本培训的结束，课后的反思是对前三个环节的总结和提升，更是一个新的起点，是校本培训中不可或缺的重要组成部分。所以我校特别重视反思环节，比如每次我们备课组在讨论下一个课题之前，首先是相互交流上一个话题的实践情况，进行总结反思，这样取得的效果非常好。
纵观这一校本培训模式的流程，实质上也就是教师学习的过程。这种学习是否有效，还得考虑一个因素，即教师的现场学习力。引用华东师大李政涛老师的简述，“现场学习力是教师最重要的学习能力”。具体是指教师面对各种各样的现场，比如说自己的课堂、办公室的讨论、集体备课、教研活动等等，要置身其中，全心参与，用心思考。这对教师的专业发展至关重要。
（作者单位：深圳市葵涌中学）
本栏责任编辑 龙建刚