论文部分内容阅读
在我国的初中课堂中，边缘学生已经成为司空见惯的群体。而在课堂教学中，边缘学生存在体验缺失的现象，主要表现为体验的主体性缺失、过程性缺失和情感性缺失。建立理解型的师生关系是消除边缘学生的体验缺失，使他们回到课堂教学中的有效策略。
课堂生活 边缘学生 体验缺失
一、课堂活动中边缘学生积极体验的缺失
体验是人类生活的一种基本样式。狄尔泰认为，“生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识：一种反射性的或自发的意识，作为意识，它并未意识到自己的存在。”体验是主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识实践活动。然而在现实的课堂生活中却有一部分学生因为课堂生活中积极体验的缺失而走向课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。
在我国目前的课堂活动中，还存在学生积极体验的缺失的现象。课堂活动中学生“体验缺失”的主要表现为：在学习活动中不能发现自我价值，丧失体验的主体意识；在与教师的交往过程中，不能有效地捕捉教师提供的有效教学信息，失去体验的活动过程；在获取学习内容的过程中，不能理解所学课程中的丰富的审美信息，丧失体验的情意特征。学生积极体验的缺失意味着学习主体意识的消弱，自我情感的荒芜。他们不能对自己在课堂活动中进行积极的定位，因而使自己课堂活动中的角色边缘化，成为课堂活动中的边缘学生。课堂活动中积极体验的缺失主要表现在三个方面。
1.课堂活动中边缘学生主体性体验的缺失
在课堂活动中，学生的主体地位没有得到充分体现，学生不能发现自我价值。教师拥有课堂活动的话语霸权，很多时候，学生在学习过程中是被动的接受者，而不是思考者、体验者。造成学生主体体验缺失的主要原因有：意识到教师的绝对主体作用；二是教学内容脱离生活实际，过分注重间接经验，忽视直接经验的作用；三是缺乏独特性、创造性，只是一味的机械性的训练。学生主体体验的缺失意味着学生主体地位的萎缩，缺少主体性的教学情境，学生鲜活的生命意识被忽略了，学生失去了自己的话语权，本应处于课堂活动中心地位的学生被边缘化了。
2.课堂活动中边缘学生过程性体验的缺失
“教学过程是教师与学生以课堂为渠道的交往过程，是教学认识与人类一般认识过程的统一，是教养和养育的统一。”但传统的教学过程过于注重课程的只是结果，漠视学习过程内在的丰富性、多样性和生成性，本该鲜活、生动、满意与创造的教学过程因此变得空洞抽闲。“它通过教师的行为方式的技术设计来控制学生的活动。学生实质上受到双重控制，一是知识的控制，一是教师的控制。”学生在课堂活动中不能捕捉到教师提供的有效教学信息，更不用说对课堂信息进行积极的主体建构。那些拥有较好的知识基础，能较好掌握知识的学生得到教师更多的关心和爱护，在课堂活动中有更多地参与积极体验的机会，成为课堂活动的中心。而那些基础薄弱，知识掌握不牢固的学生参与课堂积极体验的机会却要少得多。这样，后者在课堂活动中被边缘化了。
3.课堂活动中边缘学生情感性体验的缺失
传统课堂教学重认知轻情意，重智力轻非智力，原本极具情感体验和审美情趣的教学活动不知不觉地变成了枯燥的活动。课堂活动中缺失了情感也就缺少了激情与活力。学生不能理解与知识相伴而来的丰富的情感和审美信息。生硬的远离生活的知识，势必使一部分学生在学业上失败，产生消极的课堂体验。这部分学生会逐渐由对一门课程感到困难而发展到对这门课程产生厌倦，既而对整个学习过程产生厌倦，因而在激烈的学业竞争中发展为一种习得性无助感。这种无助感使他们徘徊在课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。
二、教学对策：建立理解型的师生关系
1.理解型师生关系寻求教育的生活意义
生活世界是与科学世界相对的概念，最初由现象学家胡塞尔提出。他认为，生活世界是一个前科学的世界，与客观科学意义的世界观不同，它是生活主体在其特殊视界中所经验的世界。哈贝马斯对“生活世界”作了进一步阐释。在他看来，生活世界是指围绕文化价值的子系统与人的意义的理解、交互主体性相关的世界，是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。当代教育中的许多教育情境背离了生活世界，出现了许多问题。因此教育要回归到生活世界，课堂活动中要向学生展示生活的意义。
理解型的师生关系的建立就是要使教育回归生活世界，寻求教育的生活意义。“生活意义是无声的声音，不能听见的呼喊，无法用语言表达的话语，没有形状的表现，它在个人经验中成长，对话是生活意义的土壤。”追寻学习过程中生活意义对每一个成长中的学生都是非常必要的，对于边缘化学生来说尤其如此。面对边缘化学生，教师要学会等待。课堂活动中教师的等待是一种期盼，一种信任，也是一种教育的责任。教师要学会等待，让学生有一个比较宽松的自我空间和一个深入思考的过程。
2.理解型师生关系强调消解教师的话语霸权
教师话语霸权的实质是教育活动中教师用一种声音取代不同的意见。教师的话语霸权造成了师生在教育交往中缺少对话的平等。语言即家，语言是我们生活的场所，但令我们担忧的是“教育的语言已经疏远了体验，一定程度上，听的艺术——即听取我们教学过程中所用的富有意义的信息互换——已经消失了”。语言的异化把我们的讲话和行动简化为权利协商，这使教师和学生都感到窒息。生活于语言中，生活于形成和塑造我们的那种语言力量中就是唯一的生活。
消解教育活动中教师的话语霸权的主要途径是对话，对话中理解，理解的基础上形成和谐的师生关系。这种和谐的师生关系可以帮助边缘学生重新认识自己，改变自己的命运。
3.理解型的师生关系要求重构教学规范
新的课程观念提出了新的师生关系要求。教师不再是绝对的权威，教学中应存在一种反思，教学关系是一种反思性的关系，这种反思性的教学关系追求主体性与主体间性的统一。“主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性，通融性和共时性组成。”在主体性与主体间性相统一的反思性教学中，教师要做到平等对话，教师不要求学生接受教师的权威。这是一种动态的建构性的师生关系，师生通过教育生活中的交往而彼此适应理解，师生在和谐的课堂氛围中寻求教育的价值。边缘学生需要得到教师的理解，理解的基础上得到一种体验，一种能使他们在课堂活动中让自己的心灵得以慰藉的体验。这种体验也是从课堂活动的边缘回归到课堂的体验。
参考文献：
[1]马克斯?范海南.宋广文译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海人民教育出版社，2001.
[3][美]威廉?F?派纳，威廉?M?雷诺兹等.张华译.理解课程——历史与当代话语研究导论[M].北京：教育科学出版社，2003.
[4]熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002，（7）.
课堂生活 边缘学生 体验缺失
一、课堂活动中边缘学生积极体验的缺失
体验是人类生活的一种基本样式。狄尔泰认为，“生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识：一种反射性的或自发的意识，作为意识，它并未意识到自己的存在。”体验是主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识实践活动。然而在现实的课堂生活中却有一部分学生因为课堂生活中积极体验的缺失而走向课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。
在我国目前的课堂活动中，还存在学生积极体验的缺失的现象。课堂活动中学生“体验缺失”的主要表现为：在学习活动中不能发现自我价值，丧失体验的主体意识；在与教师的交往过程中，不能有效地捕捉教师提供的有效教学信息，失去体验的活动过程；在获取学习内容的过程中，不能理解所学课程中的丰富的审美信息，丧失体验的情意特征。学生积极体验的缺失意味着学习主体意识的消弱，自我情感的荒芜。他们不能对自己在课堂活动中进行积极的定位，因而使自己课堂活动中的角色边缘化，成为课堂活动中的边缘学生。课堂活动中积极体验的缺失主要表现在三个方面。
1.课堂活动中边缘学生主体性体验的缺失
在课堂活动中，学生的主体地位没有得到充分体现，学生不能发现自我价值。教师拥有课堂活动的话语霸权，很多时候，学生在学习过程中是被动的接受者，而不是思考者、体验者。造成学生主体体验缺失的主要原因有：意识到教师的绝对主体作用；二是教学内容脱离生活实际，过分注重间接经验，忽视直接经验的作用；三是缺乏独特性、创造性，只是一味的机械性的训练。学生主体体验的缺失意味着学生主体地位的萎缩，缺少主体性的教学情境，学生鲜活的生命意识被忽略了，学生失去了自己的话语权，本应处于课堂活动中心地位的学生被边缘化了。
2.课堂活动中边缘学生过程性体验的缺失
“教学过程是教师与学生以课堂为渠道的交往过程，是教学认识与人类一般认识过程的统一，是教养和养育的统一。”但传统的教学过程过于注重课程的只是结果，漠视学习过程内在的丰富性、多样性和生成性，本该鲜活、生动、满意与创造的教学过程因此变得空洞抽闲。“它通过教师的行为方式的技术设计来控制学生的活动。学生实质上受到双重控制，一是知识的控制，一是教师的控制。”学生在课堂活动中不能捕捉到教师提供的有效教学信息，更不用说对课堂信息进行积极的主体建构。那些拥有较好的知识基础，能较好掌握知识的学生得到教师更多的关心和爱护，在课堂活动中有更多地参与积极体验的机会，成为课堂活动的中心。而那些基础薄弱，知识掌握不牢固的学生参与课堂积极体验的机会却要少得多。这样，后者在课堂活动中被边缘化了。
3.课堂活动中边缘学生情感性体验的缺失
传统课堂教学重认知轻情意，重智力轻非智力，原本极具情感体验和审美情趣的教学活动不知不觉地变成了枯燥的活动。课堂活动中缺失了情感也就缺少了激情与活力。学生不能理解与知识相伴而来的丰富的情感和审美信息。生硬的远离生活的知识，势必使一部分学生在学业上失败，产生消极的课堂体验。这部分学生会逐渐由对一门课程感到困难而发展到对这门课程产生厌倦，既而对整个学习过程产生厌倦，因而在激烈的学业竞争中发展为一种习得性无助感。这种无助感使他们徘徊在课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。
二、教学对策：建立理解型的师生关系
1.理解型师生关系寻求教育的生活意义
生活世界是与科学世界相对的概念，最初由现象学家胡塞尔提出。他认为，生活世界是一个前科学的世界，与客观科学意义的世界观不同，它是生活主体在其特殊视界中所经验的世界。哈贝马斯对“生活世界”作了进一步阐释。在他看来，生活世界是指围绕文化价值的子系统与人的意义的理解、交互主体性相关的世界，是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。当代教育中的许多教育情境背离了生活世界，出现了许多问题。因此教育要回归到生活世界，课堂活动中要向学生展示生活的意义。
理解型的师生关系的建立就是要使教育回归生活世界，寻求教育的生活意义。“生活意义是无声的声音，不能听见的呼喊，无法用语言表达的话语，没有形状的表现，它在个人经验中成长，对话是生活意义的土壤。”追寻学习过程中生活意义对每一个成长中的学生都是非常必要的，对于边缘化学生来说尤其如此。面对边缘化学生，教师要学会等待。课堂活动中教师的等待是一种期盼，一种信任，也是一种教育的责任。教师要学会等待，让学生有一个比较宽松的自我空间和一个深入思考的过程。
2.理解型师生关系强调消解教师的话语霸权
教师话语霸权的实质是教育活动中教师用一种声音取代不同的意见。教师的话语霸权造成了师生在教育交往中缺少对话的平等。语言即家，语言是我们生活的场所，但令我们担忧的是“教育的语言已经疏远了体验，一定程度上，听的艺术——即听取我们教学过程中所用的富有意义的信息互换——已经消失了”。语言的异化把我们的讲话和行动简化为权利协商，这使教师和学生都感到窒息。生活于语言中，生活于形成和塑造我们的那种语言力量中就是唯一的生活。
消解教育活动中教师的话语霸权的主要途径是对话，对话中理解，理解的基础上形成和谐的师生关系。这种和谐的师生关系可以帮助边缘学生重新认识自己，改变自己的命运。
3.理解型的师生关系要求重构教学规范
新的课程观念提出了新的师生关系要求。教师不再是绝对的权威，教学中应存在一种反思，教学关系是一种反思性的关系，这种反思性的教学关系追求主体性与主体间性的统一。“主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性，通融性和共时性组成。”在主体性与主体间性相统一的反思性教学中，教师要做到平等对话，教师不要求学生接受教师的权威。这是一种动态的建构性的师生关系，师生通过教育生活中的交往而彼此适应理解，师生在和谐的课堂氛围中寻求教育的价值。边缘学生需要得到教师的理解，理解的基础上得到一种体验，一种能使他们在课堂活动中让自己的心灵得以慰藉的体验。这种体验也是从课堂活动的边缘回归到课堂的体验。
参考文献：
[1]马克斯?范海南.宋广文译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海人民教育出版社，2001.
[3][美]威廉?F?派纳，威廉?M?雷诺兹等.张华译.理解课程——历史与当代话语研究导论[M].北京：教育科学出版社，2003.
[4]熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002，（7）.