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【摘要】传统教学方式存在着种种不利于学生主体性学习的弊端，在新课改的要求下很有必要展开学生主体性教学。笔者在高三历史教学中分别在新授课、复习课和讲评课中实施学生主体性的培养实验，效果明显。
【关键词】高三历史教学 学生主体性 新课改
一、问题的提出
1、传统教学方式存在种种不利于学生主体性学习的弊端。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学关系成为我讲你听、我问你答、我写你抄、我给你收。在高三的历史教学中，不少老师仍然采用这种传统的教学方式，于是他们一边苦于历史课要讲足四十五分钟，一边在羡慕数学等科能边练边讲。有一些具高度责任心的教师还老觉得一节课讲不完高考要考的内容，心里干着急。但是老师讲完了，学生听进去多少？记住多少？理解多少？会运用多少？对此，更多的老师是无法控制的。
学生对“满堂灌”的教学方式是如何看待的？我为此对本班学生进行了问卷调查，只有15%的学生喜欢老师讲为主，67%的学生喜欢以老师指导下的课堂讨论。可见，由于学生失去学习的自主性、独立性，教师越教，学生越不会学，越不爱学。反之，能够调动学生参与学习积极性和主动性的课堂讨论则深受学生欢迎。
2、采用学生主体性教学方式符合高中生的心理特征。与初中生和小学生相比，高中生的认知、个性、社会性等都得到充分的发展。他们具有更为强烈的探究世界的动机，他们的分析能力、辨证思维和批判性思维能力明显增强，而且业已获得了比较丰富的学习策略；他们具有强烈的自主需要和更强的自律能力等。高中生的这些心理特征决定了他们更适于从事自主的学习。
3、采用学生主体性教学方式是新课程改革下的要求。国家教育部分别于2001年、2004年秋季起在部分地区的初中、高中进行了新课程改革实验。在新课程中，强调的是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。另外，新课程倡导的学生观强调学生是学习的主体。每个学生都有自己的感官、性格、意愿、知识基础、行动规律等，正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的，教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
二、学生主体性教学的特征
新课程要求高中教学应该遵循的原则之一是：以学生为中心的原则，在师生关系上，突出学生的主体地位，教师是支持者、辅导者、合作者的角色。为此高中教学中应相应地具有如下特征：1、在教学的呈现上，注意利用问题情景和现代教育技术，以吸引学生注意，引发学生的思考。2、在教学的顺序上，遵循“先学后讲”的次序。3、在教学的组织上，尽可能多地利用师生、生生互动，加强合作与交流。4、在教学评价上，采取多元、发展、综合性的评价标准，以学生的生成、发展、问题解决能力、自主性等高水平的学习结果作为评价依据。
三、高三历史教学中学生主体性的培养的实验研究
本实验在广州西关培英中学高三级设实验班一个，人数37人；对照班一个，人数34人。
1、在新授课、单元复习课培养学生主体性的实验。根据不同的教学内容和教学目标，在具体的教学过程中采取不同的教学策略。在新授课、单元复习课的教学过程基本上可以分为以下几个步骤：
（1）确定目标。公布教学目的，将本课学习目标明确告诉学生，可以让学生在学习之前就心中有数，更自觉地投入，针对性强，激发学生自主学习动机。确立教学目标必须相对集中，而不是倾课文之所有，面面俱到地教给学生。巴班斯基在阐述其“最优化”教学理论时，反复强调首先要刺激学生的学习兴趣，引起学生学习的动机。布鲁纳倡导“发现法”，设计了运用发现法进行教学的一般步骤，他认为教学首先要创设问题的情景，使学生在这种情景中产生矛盾冲突，提出要求解决或必须解决的问题。建构主义者则提出了如下的一些教学原则：设计能够反映环境的复杂任务和学习环境，引导学习者在这一情景中活动；支持学习者对所有问题主动解决的意识……因此，确定教学目标要让学生产生学习需要，成为学习主体，以引起学生的学习动机和兴趣。如《两宋时期的民族关系》一课中确定的学习目标是：“宋朝在处理民族关系上有哪些主要方式？请举例说明？唐朝与之相比，主要方式有何不同之处？请举例说明？请分析两者不同的原因和影响？”学生在学习过程中就会不断地归纳宋、唐在处理民族关系时的方式，得出不同之处，并在问题情景中产生矛盾冲突：为何唐朝在处理民族关系时那么灵活多变，而宋朝在与少数民族政权的进攻下大多数只有挨打的份，甚至最终被灭亡？这与当时中央政权的政治、经济、民族政策，与少数民族政权的力量对比等有何关系？……
（2）学生自学。要求按照教学目的在课前与课内阅读课文，边读边思考。学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，新课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。而自主学习的一个重要程序就是学生自学。在维果斯基的“最近发展区”理论的支持下，新课程要我们改变传统的以教师为中心的教学模式，把教学的基本顺序从传统的“先讲后学”变为“先学后讲”，亦即把学生自己能够掌握的学习内容（在已有发展区之内）让学生通过自学等方式先行解决，然后教师再针对学生不能独自解决的内容（在最近发展区之内）进行重点讲解或指导。由于历史课的学科特点，文字性的、识记性的内容居多，学生一般通过自学就能掌握；如要在课堂上面面俱到几乎是不可能按时完成教学任务的，而且听完老师讲课后学生还得回去看书、记忆才能记住识记内容；在课堂上面面俱到也不能突出重点、难点，不能适应高考要求，因而历史课很适合采用“先学后讲”。教师应加强对学生自学的指导，主要从以下几方面指导学生：①指导学生自学时圈划评点。培养学生边阅读，边思索，边圈划，边评点的习惯。②指导学生掌握查阅工具书的方法，教师尽力开掘可利用的资料线索和资料源：一是注意利用教材的“前言”、“注释”、“课后练习”等等；二是从教参中，选择有关材料介绍给学生；三是帮助学生熟悉和利用图书馆图书资料及上网查阅资料。③指导学生建构知识结构。制作一些相关表格，以知识的构建为评价标准，重视知识构建的过程而不是结果，以鼓励学习者积极参与（见表1、2）。④指导学生掌握学习方法。教给方法，尊重学生主体地位，使学生具有“自得知识”的本领，即“会学”。所谓“会学”，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济的时代，学生在学校获得的知识在社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐，因此，让学生从“学会”到“会学”，就显得尤为重要和迫切。主体性教育的着眼点与落脚点皆应在于此。所以，在自学表格的设计中学生可以提出自己的疑难问题，教师将各学生的问题归类，根据教学目标的要求，将学生的问题交回给学生讨论。
（3）小组讨论。解决问题主要还是靠学生，通过讨论的方法来解决。全班按照学业水平、能力、性别、个性特征分为若干学习小组，基本上是四人一组，他们的位置是前后排。一般来说，空间距离越小，接触越频繁，越易于相互作用，促进互助。采用此座位排列形式，充分发挥了教学空间促进学生互动的功能，组长每月轮换一次，组成一个有差异质和共同目标的小组，每个小组组内异质、组间同质，为学生主动参与、积极交往、合作学习、公平竞争创造条件，也有利于学生发展性评价的开展。各小组自主选择、接纳问题或承包其中的一部分问题。小组代表综合学习结果并向全班汇报。在教师的组织下，学生充分参与，畅所欲言，尽量达到学生自己解决问题的目的。重点问题可以全班讨论，较大的、关键的问题让学生登台发言，凡学生通过讨论能解决的，老师不讲；讨论解决得不够好或没解决的，教师通过适当的引导、点拨，然后再让学生思考、讨论，直到问题解决。学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认知活动，从中获得了多样化的思维过程和认知方式，加深对结论的理解和巩固，学生的创新精神和创新思维也逐渐得到培养，从中大大提高了学生的自主性和积极性，促使学生的主体作用得以充分的发挥（见表3）。为防止个别学生依赖于小组成员、不肯动脑筋思考问题的情况产生，教师除在课堂内给予控制、监督外，还可以制定小组评价表格作为平时成绩的一部分，以此达到调控的目的（见表4）。
（4）教师精讲。经过学生讨论，教师在有针对性地精讲重点、疑难点、解题方法与历史发展规律。这就是教师活动。教师在学生广泛深入讨论的基础上对主要问题进行点拨，就关键地方进行指点，拨开迷雾，让学生深入进去。对那些难点点拨多一点，反之则少一点。点拨就是让学生豁然开朗，起到“峰回路转”、“柳暗花明”的作用，因为有些问题学生自己无法解决，这是教师对学生进行适当的提示与启发，从新问题中寻找契机，激发学生的思维，使之迅速准确地产生对旧有知识结构的联想，并引导学生在若干类似问题中总结归纳出解题方法与规律，从若干历史事件中得出历史发展规律。总之，主体性教学的核心是要让学生自主学习，教师主要是指导、辅导、点拨。教师的根本职责在于“引路”，而不是“走路”，施教之功，贵在引导、妙在开窍。引导着眼点在学生的主动上，引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发。引导的内容不仅包括方法与思维，同时包括反思能力，让学生明了自己想要学习什么、获得什么，哪些需要改进（见表3、4中反思部分）。例如在讨论明清时期的文化特征时，就引导学生得出“一定时期的文化是一定时期的政治与经济的反映”的规律，从而进一步归纳出中国古代史各个时期的文化特征及其所反映的政治、经济等方面的社会特征。
（5）自测巩固。根据第一步指出的教学目标和学生学习后的自我理解，学生自测自评或互测互评。有时我出5道题让学生选择做其中的一道题，给学生提供自主选择的机会，让学生感到自己不是受外界强迫被动地学习，而是作为教师的合作者自主地学习，以此提高学生的主动性。自测结果由学生自己批改或互评，因为批改水平与作业水平是互相促进、相辅相成的，培养学生批改能力是提高学生作业水平的重要组成部分。这种方法不仅对学生具有很大的吸引力，能激起学生浓厚的学习兴趣和热情，使学生充分发挥主体作用，还使他们产生某些心理上的变化，促使他们深思熟虑，反过来加深对原有知识的理解。学生交换测试、交换评改、相互评讲，在这种劳动中学生主动性、独立性、灵活性、独特性等都获得较好发挥，同时在测试中给学生创造成功机会，让他们享受成功的喜悦。这种成功的喜悦又会转化为进一步学习的强大动力，激起学生的潜在力量，激起学生奋起向上的学习主动性。
（6）课堂小结。学生在教师的指导下，梳理本堂课所学的内容，使之系统化，形成较完整的知识结构。教师应该引导学生在原有知识结构的基础上总结其内在联系，设法让学生将一个个孤立的知识点纳入到历史发展的整体中来，从而形成完整的知识结构。引导学生跨越课本章节的限制，掌握知识的阶段特征、基本线索和历史发展规律，力求在高三一开始就在高起点上进行，以避免在高考中吃亏。
2、在专题复习中培养学生主体性的实验。在专题复习中主要是采用指导学生写学案的方式来培养学生学习主体性。新课改强调的是要改变传统的教学方式，要求整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，“教是为了学，教是为了不教”。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力：随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。在高三历史专题的复习中，学生已经具备了一定的历史知识基础，掌握了一定的学习方法和历史发展规律。在此基础上，教师如果在课堂上只是将课本的知识点按专题形式进行简单的堆砌、重新组合，学生会觉得乏味无趣，效果强差人意。所以教师应放胆让学生自己撰写学案，学案内容包括以下几方面：（1）学生对同一专题内容知识点的归纳、整理成知识结构，借此引导学生进一步熟读、理解教科书以加深对学科知识的内化。（2）在对知识理解和联系的基础上提出一些问题，可以是理解性的问题也可以是疑问性的问题。经过长期的训练，学生的问题意识逐渐得到培养，而问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。于是，一种“发现问题——提出问题——分析问题——解决问题”的学生自主学习的模式得以实施。教师在阅读了学生的学案后，就可以挑选出有代表性的学生问题和按高考要求提出重难点问题让学生通过讨论分析而得到解决。
3、在讲评课中培养学生学主体性的实验。促进学生反思学习也是培养学生学习主体性的有效方式，讲评课则可以大大促进学生反思力的形成。有些教师在每次测验或考试后公布了成绩，就不进行讲评或只按照参考答案照本宣科，这是不利于学生主体性学习的。教师可以在每次考试后马上把答案发给学生，即时反馈的效果比隔了一个星期或更长时间才反馈要好得多。可以采取多样化的讲评方式：优秀学生在教师指导下的讲评（教师指导应在讲评课前进行）；学生自评与教师讲评相结合（如选择题让学生自己找答案，把优秀答案张贴课室里，教师只选出较典型的错误或学生无法自我释疑的个别题目讲解就行）；学生讲评与教师讲评相结合（如主观题，请该题得最低分、平均分、最高分的三位同学来讲他们的答题思路，其他同学来评点，最终共同探索出答题的正确思路，并在教师指导下得出答类似题目的答题规律和历史思维方式）；集体讲解与个人讲解相结合（个人讲解适宜用于特别优秀和较为落后的、退步较大的同学）。这类讲解方法，使学生在不同的历史思维中碰撞，针对性、总结性、反思性很强，学生从中获得的不但是正确答案，更重要的是历史思维的方式、举一反三的学习方法。学生在得到分数评价之外，还可以通过向同学讲评试卷、向讲评试卷的同学或老师提出自己的疑问而获得肯定、选择题释疑被作为优秀作品而被展示等多种渠道而获得更多的更好的评价，从而激起他们进一步学习的主动性。
四、实验的效果
1、本实验打破了学生被动学习、依赖老师的状态，突出了学生学习的主体地位，学生学会以更积极的态度去“发现问题——讨论思考问题——解决问题”，养成了主动学习和反思学习的习惯，为终身学习打好基础。（见表5、6）
表5：你最喜欢的历史课堂是：
2、本实验使学生提高了学习兴趣，增强了学习的信心，改善了的学习方法，为后续学习打好基础。（见表7）
表7：
3、实验证明，可以有效地提高学习成绩（见表8至表10）。
表8：实验班、对照班在高三开学初的单元测验成绩对比（原始分）
从上表可以看出，在2005年广州市高考中，实验班与对照班的差距达89分，实验班不但超越同组学校的平均分达45分，甚至超越了生源明显优于该校的B组学校平均分。
广州西关培英中学实验班在2005年高考中，上700分的有3个，也是同区同类学校最好的，也超过同区的B组4中；上600分的接近一半同学；最高分797分，其历史成绩为本校历年来历史单科最高分，超越了同区同组的学校。
【参考文献】
1、钟启泉主编：《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社，2003年版
2、朱慕菊主编：《走进新课程—与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版
3、钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年版
4、周卫勇主编：《走向发展性课程评价》，北京大学出版社，2003年版
（作者单位：510150 广东省广州市西关培英中学）
【关键词】高三历史教学 学生主体性 新课改
一、问题的提出
1、传统教学方式存在种种不利于学生主体性学习的弊端。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学关系成为我讲你听、我问你答、我写你抄、我给你收。在高三的历史教学中，不少老师仍然采用这种传统的教学方式，于是他们一边苦于历史课要讲足四十五分钟，一边在羡慕数学等科能边练边讲。有一些具高度责任心的教师还老觉得一节课讲不完高考要考的内容，心里干着急。但是老师讲完了，学生听进去多少？记住多少？理解多少？会运用多少？对此，更多的老师是无法控制的。
学生对“满堂灌”的教学方式是如何看待的？我为此对本班学生进行了问卷调查，只有15%的学生喜欢老师讲为主，67%的学生喜欢以老师指导下的课堂讨论。可见，由于学生失去学习的自主性、独立性，教师越教，学生越不会学，越不爱学。反之，能够调动学生参与学习积极性和主动性的课堂讨论则深受学生欢迎。
2、采用学生主体性教学方式符合高中生的心理特征。与初中生和小学生相比，高中生的认知、个性、社会性等都得到充分的发展。他们具有更为强烈的探究世界的动机，他们的分析能力、辨证思维和批判性思维能力明显增强，而且业已获得了比较丰富的学习策略；他们具有强烈的自主需要和更强的自律能力等。高中生的这些心理特征决定了他们更适于从事自主的学习。
3、采用学生主体性教学方式是新课程改革下的要求。国家教育部分别于2001年、2004年秋季起在部分地区的初中、高中进行了新课程改革实验。在新课程中，强调的是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。另外，新课程倡导的学生观强调学生是学习的主体。每个学生都有自己的感官、性格、意愿、知识基础、行动规律等，正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的，教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
二、学生主体性教学的特征
新课程要求高中教学应该遵循的原则之一是：以学生为中心的原则，在师生关系上，突出学生的主体地位，教师是支持者、辅导者、合作者的角色。为此高中教学中应相应地具有如下特征：1、在教学的呈现上，注意利用问题情景和现代教育技术，以吸引学生注意，引发学生的思考。2、在教学的顺序上，遵循“先学后讲”的次序。3、在教学的组织上，尽可能多地利用师生、生生互动，加强合作与交流。4、在教学评价上，采取多元、发展、综合性的评价标准，以学生的生成、发展、问题解决能力、自主性等高水平的学习结果作为评价依据。
三、高三历史教学中学生主体性的培养的实验研究
本实验在广州西关培英中学高三级设实验班一个，人数37人；对照班一个，人数34人。
1、在新授课、单元复习课培养学生主体性的实验。根据不同的教学内容和教学目标，在具体的教学过程中采取不同的教学策略。在新授课、单元复习课的教学过程基本上可以分为以下几个步骤：
（1）确定目标。公布教学目的，将本课学习目标明确告诉学生，可以让学生在学习之前就心中有数，更自觉地投入，针对性强，激发学生自主学习动机。确立教学目标必须相对集中，而不是倾课文之所有，面面俱到地教给学生。巴班斯基在阐述其“最优化”教学理论时，反复强调首先要刺激学生的学习兴趣，引起学生学习的动机。布鲁纳倡导“发现法”，设计了运用发现法进行教学的一般步骤，他认为教学首先要创设问题的情景，使学生在这种情景中产生矛盾冲突，提出要求解决或必须解决的问题。建构主义者则提出了如下的一些教学原则：设计能够反映环境的复杂任务和学习环境，引导学习者在这一情景中活动；支持学习者对所有问题主动解决的意识……因此，确定教学目标要让学生产生学习需要，成为学习主体，以引起学生的学习动机和兴趣。如《两宋时期的民族关系》一课中确定的学习目标是：“宋朝在处理民族关系上有哪些主要方式？请举例说明？唐朝与之相比，主要方式有何不同之处？请举例说明？请分析两者不同的原因和影响？”学生在学习过程中就会不断地归纳宋、唐在处理民族关系时的方式，得出不同之处，并在问题情景中产生矛盾冲突：为何唐朝在处理民族关系时那么灵活多变，而宋朝在与少数民族政权的进攻下大多数只有挨打的份，甚至最终被灭亡？这与当时中央政权的政治、经济、民族政策，与少数民族政权的力量对比等有何关系？……
（2）学生自学。要求按照教学目的在课前与课内阅读课文，边读边思考。学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，新课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。而自主学习的一个重要程序就是学生自学。在维果斯基的“最近发展区”理论的支持下，新课程要我们改变传统的以教师为中心的教学模式，把教学的基本顺序从传统的“先讲后学”变为“先学后讲”，亦即把学生自己能够掌握的学习内容（在已有发展区之内）让学生通过自学等方式先行解决，然后教师再针对学生不能独自解决的内容（在最近发展区之内）进行重点讲解或指导。由于历史课的学科特点，文字性的、识记性的内容居多，学生一般通过自学就能掌握；如要在课堂上面面俱到几乎是不可能按时完成教学任务的，而且听完老师讲课后学生还得回去看书、记忆才能记住识记内容；在课堂上面面俱到也不能突出重点、难点，不能适应高考要求，因而历史课很适合采用“先学后讲”。教师应加强对学生自学的指导，主要从以下几方面指导学生：①指导学生自学时圈划评点。培养学生边阅读，边思索，边圈划，边评点的习惯。②指导学生掌握查阅工具书的方法，教师尽力开掘可利用的资料线索和资料源：一是注意利用教材的“前言”、“注释”、“课后练习”等等；二是从教参中，选择有关材料介绍给学生；三是帮助学生熟悉和利用图书馆图书资料及上网查阅资料。③指导学生建构知识结构。制作一些相关表格，以知识的构建为评价标准，重视知识构建的过程而不是结果，以鼓励学习者积极参与（见表1、2）。④指导学生掌握学习方法。教给方法，尊重学生主体地位，使学生具有“自得知识”的本领，即“会学”。所谓“会学”，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济的时代，学生在学校获得的知识在社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐，因此，让学生从“学会”到“会学”，就显得尤为重要和迫切。主体性教育的着眼点与落脚点皆应在于此。所以，在自学表格的设计中学生可以提出自己的疑难问题，教师将各学生的问题归类，根据教学目标的要求，将学生的问题交回给学生讨论。
（3）小组讨论。解决问题主要还是靠学生，通过讨论的方法来解决。全班按照学业水平、能力、性别、个性特征分为若干学习小组，基本上是四人一组，他们的位置是前后排。一般来说，空间距离越小，接触越频繁，越易于相互作用，促进互助。采用此座位排列形式，充分发挥了教学空间促进学生互动的功能，组长每月轮换一次，组成一个有差异质和共同目标的小组，每个小组组内异质、组间同质，为学生主动参与、积极交往、合作学习、公平竞争创造条件，也有利于学生发展性评价的开展。各小组自主选择、接纳问题或承包其中的一部分问题。小组代表综合学习结果并向全班汇报。在教师的组织下，学生充分参与，畅所欲言，尽量达到学生自己解决问题的目的。重点问题可以全班讨论，较大的、关键的问题让学生登台发言，凡学生通过讨论能解决的，老师不讲；讨论解决得不够好或没解决的，教师通过适当的引导、点拨，然后再让学生思考、讨论，直到问题解决。学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认知活动，从中获得了多样化的思维过程和认知方式，加深对结论的理解和巩固，学生的创新精神和创新思维也逐渐得到培养，从中大大提高了学生的自主性和积极性，促使学生的主体作用得以充分的发挥（见表3）。为防止个别学生依赖于小组成员、不肯动脑筋思考问题的情况产生，教师除在课堂内给予控制、监督外，还可以制定小组评价表格作为平时成绩的一部分，以此达到调控的目的（见表4）。
（4）教师精讲。经过学生讨论，教师在有针对性地精讲重点、疑难点、解题方法与历史发展规律。这就是教师活动。教师在学生广泛深入讨论的基础上对主要问题进行点拨，就关键地方进行指点，拨开迷雾，让学生深入进去。对那些难点点拨多一点，反之则少一点。点拨就是让学生豁然开朗，起到“峰回路转”、“柳暗花明”的作用，因为有些问题学生自己无法解决，这是教师对学生进行适当的提示与启发，从新问题中寻找契机，激发学生的思维，使之迅速准确地产生对旧有知识结构的联想，并引导学生在若干类似问题中总结归纳出解题方法与规律，从若干历史事件中得出历史发展规律。总之，主体性教学的核心是要让学生自主学习，教师主要是指导、辅导、点拨。教师的根本职责在于“引路”，而不是“走路”，施教之功，贵在引导、妙在开窍。引导着眼点在学生的主动上，引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发。引导的内容不仅包括方法与思维，同时包括反思能力，让学生明了自己想要学习什么、获得什么，哪些需要改进（见表3、4中反思部分）。例如在讨论明清时期的文化特征时，就引导学生得出“一定时期的文化是一定时期的政治与经济的反映”的规律，从而进一步归纳出中国古代史各个时期的文化特征及其所反映的政治、经济等方面的社会特征。
（5）自测巩固。根据第一步指出的教学目标和学生学习后的自我理解，学生自测自评或互测互评。有时我出5道题让学生选择做其中的一道题，给学生提供自主选择的机会，让学生感到自己不是受外界强迫被动地学习，而是作为教师的合作者自主地学习，以此提高学生的主动性。自测结果由学生自己批改或互评，因为批改水平与作业水平是互相促进、相辅相成的，培养学生批改能力是提高学生作业水平的重要组成部分。这种方法不仅对学生具有很大的吸引力，能激起学生浓厚的学习兴趣和热情，使学生充分发挥主体作用，还使他们产生某些心理上的变化，促使他们深思熟虑，反过来加深对原有知识的理解。学生交换测试、交换评改、相互评讲，在这种劳动中学生主动性、独立性、灵活性、独特性等都获得较好发挥，同时在测试中给学生创造成功机会，让他们享受成功的喜悦。这种成功的喜悦又会转化为进一步学习的强大动力，激起学生的潜在力量，激起学生奋起向上的学习主动性。
（6）课堂小结。学生在教师的指导下，梳理本堂课所学的内容，使之系统化，形成较完整的知识结构。教师应该引导学生在原有知识结构的基础上总结其内在联系，设法让学生将一个个孤立的知识点纳入到历史发展的整体中来，从而形成完整的知识结构。引导学生跨越课本章节的限制，掌握知识的阶段特征、基本线索和历史发展规律，力求在高三一开始就在高起点上进行，以避免在高考中吃亏。
2、在专题复习中培养学生主体性的实验。在专题复习中主要是采用指导学生写学案的方式来培养学生学习主体性。新课改强调的是要改变传统的教学方式，要求整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，“教是为了学，教是为了不教”。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力：随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。在高三历史专题的复习中，学生已经具备了一定的历史知识基础，掌握了一定的学习方法和历史发展规律。在此基础上，教师如果在课堂上只是将课本的知识点按专题形式进行简单的堆砌、重新组合，学生会觉得乏味无趣，效果强差人意。所以教师应放胆让学生自己撰写学案，学案内容包括以下几方面：（1）学生对同一专题内容知识点的归纳、整理成知识结构，借此引导学生进一步熟读、理解教科书以加深对学科知识的内化。（2）在对知识理解和联系的基础上提出一些问题，可以是理解性的问题也可以是疑问性的问题。经过长期的训练，学生的问题意识逐渐得到培养，而问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。于是，一种“发现问题——提出问题——分析问题——解决问题”的学生自主学习的模式得以实施。教师在阅读了学生的学案后，就可以挑选出有代表性的学生问题和按高考要求提出重难点问题让学生通过讨论分析而得到解决。
3、在讲评课中培养学生学主体性的实验。促进学生反思学习也是培养学生学习主体性的有效方式，讲评课则可以大大促进学生反思力的形成。有些教师在每次测验或考试后公布了成绩，就不进行讲评或只按照参考答案照本宣科，这是不利于学生主体性学习的。教师可以在每次考试后马上把答案发给学生，即时反馈的效果比隔了一个星期或更长时间才反馈要好得多。可以采取多样化的讲评方式：优秀学生在教师指导下的讲评（教师指导应在讲评课前进行）；学生自评与教师讲评相结合（如选择题让学生自己找答案，把优秀答案张贴课室里，教师只选出较典型的错误或学生无法自我释疑的个别题目讲解就行）；学生讲评与教师讲评相结合（如主观题，请该题得最低分、平均分、最高分的三位同学来讲他们的答题思路，其他同学来评点，最终共同探索出答题的正确思路，并在教师指导下得出答类似题目的答题规律和历史思维方式）；集体讲解与个人讲解相结合（个人讲解适宜用于特别优秀和较为落后的、退步较大的同学）。这类讲解方法，使学生在不同的历史思维中碰撞，针对性、总结性、反思性很强，学生从中获得的不但是正确答案，更重要的是历史思维的方式、举一反三的学习方法。学生在得到分数评价之外，还可以通过向同学讲评试卷、向讲评试卷的同学或老师提出自己的疑问而获得肯定、选择题释疑被作为优秀作品而被展示等多种渠道而获得更多的更好的评价，从而激起他们进一步学习的主动性。
四、实验的效果
1、本实验打破了学生被动学习、依赖老师的状态，突出了学生学习的主体地位，学生学会以更积极的态度去“发现问题——讨论思考问题——解决问题”，养成了主动学习和反思学习的习惯，为终身学习打好基础。（见表5、6）
表5：你最喜欢的历史课堂是：
2、本实验使学生提高了学习兴趣，增强了学习的信心，改善了的学习方法，为后续学习打好基础。（见表7）
表7：
3、实验证明，可以有效地提高学习成绩（见表8至表10）。
表8：实验班、对照班在高三开学初的单元测验成绩对比（原始分）
从上表可以看出，在2005年广州市高考中，实验班与对照班的差距达89分，实验班不但超越同组学校的平均分达45分，甚至超越了生源明显优于该校的B组学校平均分。
广州西关培英中学实验班在2005年高考中，上700分的有3个，也是同区同类学校最好的，也超过同区的B组4中；上600分的接近一半同学；最高分797分，其历史成绩为本校历年来历史单科最高分，超越了同区同组的学校。
【参考文献】
1、钟启泉主编：《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社，2003年版
2、朱慕菊主编：《走进新课程—与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版
3、钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年版
4、周卫勇主编：《走向发展性课程评价》，北京大学出版社，2003年版
（作者单位：510150 广东省广州市西关培英中学）