江苏“敢为人先”的创新精神在苏派教育中得到完美的诠释。苏派名师吴勇、管建刚等的习作教学蜚声全国，影响深远。阅读他们关于习作教学的专著，观摩他们习作教学的课例，常有茅塞顿开之感。笔者自2013年开始，就致力于苏派名师吴勇和管建刚习作教学的研究，希望能从他们具体的课例与论述中得到启发。
　　一、共性之一——从“为了写作”到“通过写作”
　　长期以来，写作教学不管是理论研究还实践操作，无不将目光聚焦在了“怎样写好一篇作文”上，或者直接指向概念事实、概念原理、写作方法、写作技能等内容的获得上；很少有人将目光指向通过写作来完成交流的功能上。苏派名师吴勇和管建刚则认为：写作是一种积极的语言“消费”“写作是为了自我表达和與人交流”。
　　例1：特级教师吴勇在《让儿童习作充满“语用”价值》中强调“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容成为一种交往载体，引导儿童努力用‘教’的内容来支持和实现自己交往的目标。”“坚持把写作都当成是一种‘语用’，使写作成为一次写作技能的积极‘消费’。”
　　只有方向正确，才能到达理想的彼岸。他们从写作教学的元点出发，去还原写作教学的本来面目，不正是我们一直追求的吗？而我们却都忘记了我们出发的目的——“通过写作”完成自我表达和与人交流。
　　二、共性之二——从“关注话题”到“关注语境”
　　真实的写作活动不仅包括话题（写作的内容），还包括读者（作品的阅读对象）、目的（交际的目的）、呈现形式、交稿时间与篇幅等。这些要素构成了习作的完成语境。其核心要素是话题、读者和目的。但在实际教学中，一般只有“话题”，没有特定的“读者”和“目的”。苏派习作名师吴勇和管建刚强调写作既要关注“话题”，更要关注“读者”和“目的”，甚至还要关注呈现形式、交稿时间与篇幅等。即在完整的语境中用语言完成书面的交流。
　　例2：特级教师吴勇则强调要“让每篇习作都有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节。”
　　建构主义学者斯皮维认为：写作不仅是书面符号的表达，还是与读者共同完成的一场“意义建构”。一旦有了明确的读者群体和明晰的交往目标，学生就能自觉地从读者的视角出发来思考习作问题，审视自己的习作。苏派名师的教学“关注写作情境”的智慧就在于此。
　　三、共性之三——从“基于文本”到“基于人本”
　　传统的习作教学关注的是“什么是好作文”以及“如何写好作文”，苏派名师吴勇和管建刚则摒弃或弱化了对“文本”的关注，转而将视角瞄向对“人”的写作困境的关注，从“人”的视角，解决“人”在写作中遇到的具体问题。
　　例3：特级教师吴勇在课例《我要……》中，首先通过漫画创设交往情境，然后激发学生说服的兴趣，接着在交往的情境中直指儿童的说服困境，最后进行拟真的说服表达以及作为假想读者的说服评价。
　　写作教学中，只有把好学生习作的“脉象”，才能有的放矢地进行写作指导。吴勇老师通过具体的交往环节，发现儿童的写作困境，及时给予指导；管建刚老师则通过学生的写作初稿来完成对学生写作情况的判断，然后有针对性地设计具体的训练步骤。他们从不同的角度，完成对“儿童”写作困境的关注，凸显了教学指导的价值。
　　四、共性之四：从“教师评价”到“读者评价”
　　传统的习作教学评价一般是教师借助典型的习作，来对学生习作中的优点和问题进行点评。而吴勇、管建刚两位名师却将评价的本体从教师转向了预想的读者，评价的内容也从如何写好作文转到是否达成交际的目标。
　　例4：特级教师吴勇在《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》一书中强调了习作评价“不是传统意义上的讲评，而是儿童言语在交往情境中的功能达成度。”如果作者的功能意愿被读者认同，则意味着写作很成功。反之，则说明习作还有需要改正的地方。如课例《我要……》中，设计了“如果你的他（她）的，你愿意满足孩子的愿望吗？为什么？”“如果你是作者，你会怎样说服他（她）？”
　　从“教师评价”到“读者评价”的转变具有鲜明的教学意义。首先表现在评价参与者的增加，其次表现在评价意义的增强。除了改进习作本身外，更能刺激儿童再创作的动力，让每一位儿童都拥有一种吸引读者的意识。