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[摘要]当前，由于构建少数民族中小学课程缺乏多元文化理论的支撑，在内容的选择上，缺乏系统性与针对性，忽视了主体性的价值取向，忽视了劳动技术性内容，存在着片面化、简单化倾向；在内容的组织上，忽视了课程组织的逻辑性、连续性、整合性原则，缺乏与学生实际生活经验和学习的真实情境脉络，致使学生的学习内容与现实生活之间的疏离感加重。基于多元文化教育理论与课程开发理论，针对其存在的问题，促进少数民族地区多元文化课程目标的实现以及少数民族中小学生的全面发展，应着眼于内容构建的深层次性，少数民族多元文化课程内容在组织上要注重原则性，秉承开放的态度，探索多种课程开发方式， 改变传统的课程观，注重与少数民族中小学生的生活实践和社会经验相衔接，提高多元文化课程的系统性与针对性。
[关键词]少数民族中小学；课程内容；课程开发；文化差异
[中图分类号] G640[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0132-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805025
一、引言
少数民族地区中小学多元文化课程资源的有效开发和组织是尊重少数民族文化多样性、实现少数民族教育和少数民族文化发展及相互促进的重要途径，对培养少数民族中小学生对民族文化的认知、理解、批判能力和跨文化的交流交往能力，培养他们生存所必需的知识与技能方面均有重要意义。然而，当前少数民族地区中小学课程无论从内容构建还是内容组织上来说，均存在着一定问题，而这些问题在很大程度上致使少数民族学生的学业成绩相对偏低，严重阻碍了我国少数民族地区基础教育的发展。
基于此，少数民族地区中小学如何选择各民族文化的精华融入到多元文化课程中，以完善课程体系；如何将文化的普遍性与特殊性、共性与个性有机地统一起来；如何科学地把握课程内容中一元与多元的关系，体现教育平等，构建富有生机的课程体系；如何从学生的实际出发，结合现代知识以及学生生存发展所必需的现实知识来构建适合我国少数民族地区的本土化多元文化课程；如何将中小学课程学习与将来的职业选择联系起来，形成完善的育人体系等，均成为十分重要而迫切的研究课题，亦是我国多元文化教育必须探讨的现实问题[1]。
二、现实境遇：少数民族中小学课程内容构建与组织的问题
课程内容是根据课程目标的要求选取的适合构建学校课程的材料，它既是课程目标的载体，也是课程实施和评价的基本依据，课程设计、课程目的、课程评价课程实施都围绕着课程内容的安排及其结果展开[2]。在多元文化盛行的教育背景下，课程内容的构建面临着文化选择的问题，因为正确的文化课程内容选择与组织是实施多元文化教育的基础，有利于传承少数民族文化的多元性，培养多元文化的态度、情感和价值观等。然而，当前我国少数民族地区中小学所践行的多元文化教育在课程内容的选择与组织上均存在着一定的问题。具体问题如下：
（一）文化的载体：课程内容构建上的缺失
课程内容的合理选择是课程有效实施的前提。当前，在少数民族中小学生课程内容的开发中，由于缺乏多元文化理念做支撑，未能合理、有效地提取不同少数民族优秀的传统文化资源，忽视了这些文化元素对少数民族学生在已有生活经验的基础上构建新知识的重要价值，对如何构建适合多元社会的课程内容缺乏系统性的研究，在课程材料的选取上常常存在着“一元化”“片面化”的倾向，进而使得少数民族文化在学校课程中所处的地位呈现出边缘化的态势，既不利于各少数民族之间的交流和理解，又不利于促进少数民族中小学生个体的学习和发展。
1.内容构建上过于简单化和表层化。首先，在少数民族中小学多元文化课程内容的选择上存在着表层化和简单化问题，在课程材料的选取上仅仅是简单地选择各个少数民族中部分突出的传统、历史、艺术等，未能有效地开发具有深层次价值的少数民族文化素材，没有探索少数民族文化的内涵与实质，以及如何有效地结合教育传递这种价值，难以让学生真正理解各少数民族文化的重要性和现实意义。具体而言，当前这种流于“形式主义”的多元文化课程内容的选择构建，其停留在少数民族音乐、美术等内容开发上的外显形式仅仅是对少数民族传统文化停留在经验和现象上的传递，直接忽略了给予少数民族传统文化更为深层的意义和价值理解。这种停留于简单开发和囿于表层的文化素材即使穿插在一些教材之中，也很难使少数民族学生有效地习得文化知识经验，往往容易导致少数民族中小学生對民族文化知识理解的表面性。
2.内容选择上趋于非主体性价值取向。在少数民族中小学多元文化课程内容的选择上，忽视主体性价值取向的问题一直存在。多元文化教育中，汉族和少数民族均是教育活动的主体，应当共同判断教育内容的价值取向，而现实中，更多的是从汉族而不是少数民族文化的视角来选择和确立课程内容。当前，少数民族中小学的课程内容以主流文化内容为主，仅从主流文化的视角审视、分析和理解少数民族文化，省略了少数民族文化的历史和观念，忽略了其他文化族群的态度[3]。中小学阶段是学生思维发展的转折期，即具体思维向抽象逻辑思维的过渡期，同时也是学生自然成长与社会化发展的不稳定期，本身并没有足够的独立思考、分析判断与理解问题的能力，这种以主流文化价值观为主导，没有充分考虑当前的多元文化环境和少数民族中小学生心理特点的课程内容背离了学生的现实生活，使各少数民族文化在课程中处于一种失语的状态，进而剥夺了少数民族地区学生文化选择的权利和机会，导致学生对少数民族文化的偏狭理解与刻板印象，不利于培养学生形成从多元文化视角审视文化多元价值的观点和跨文化适应能力。
3.内容编排上缺乏系统性和针对性。多元文化课程内容的选择编排上缺乏系统性与针对性，主要表现在当前很多有关多元文化课程的乡土教材与校本教材内容比较单一，缺乏明确的价值理念和基本策略，多为“因人设课”，即教师擅长什么知识就编写什么课程，没有考虑到本地区经济发展、文化建设等实际需要，更没有考虑到学生的兴趣发展、需要发展和学习动机发展。这主要是由于当前少数民族地区中小学多元文化课程的编写大多是学校及教师的一种自发性行为，大部分教师作为多元文化课程的开发者，缺乏课程开发的专业知识与专业技能，多元文化教育素养普遍不高，缺乏系统的民族心理学和民族教育学理论知识，对少数民族学生心理特点的了解也不够；许多教师，尤其是青年教师，缺乏对本民族的历史、文化、语言、风俗的了解，对少数民族文化的认识往往是零碎、片段、感性的，缺乏有意识的学习和研究，对少数民族传统文化的价值缺乏正确的评价，严重制约了学校进行多元文化课程内容开发的尝试[4]。 （二）文化的传播：课程内容组织无序、低效
关于课程内容的组织，就是在一定的教育价值取向下，将选出来的教育内容妥善安排、联系、排序和整合，使构成课程的各种要素在动态运行的课程中产生合力或者形成累积效应，从而有效地达到课程目标。课程内容的构成应以课程目标为出发点，主要包括3个要素：学科知识、社会生活经验和活动[5]。多元文化课程内容的构建也应从这3个维度出发，多方式、多路径、动态、灵活地对课程内容进行组织。然而，当前设计的多元文化课程内容在组织上存在的最大问题便是忽视了对课程内容组织的逻辑性、连续性及整合性，忽视了学生实践活动的重要性，以及与少数民族学生现实社会生活经验的衔接。
1.课程内容组织上单一、无序。首先，我国少数民族地区中小学生课程内容材料的组织照搬普通中小学生课程组织的模式，忽视了课程组织的逻辑性、连续性及整合性原则。一方面，少数民族文化知识多以碎片化的形式呈现，作为“了解”性质的知识，在主体教学课程中处于点缀地位，忽视了课程内容组织的连续性和逻辑性原则，学科逻辑与中小学生的学习心理逻辑无法有机结合，不利于中小学生构建完整、客观的知识网络，以促进逻辑思维等能力的发展。另一方面，课程的组织未能寻找到各种课程要素之间的内在联系，未能从不同文化群体的视角看待这些文化资源，也未能将内容的逻辑关系、学习的内部心理过程以及学习者的身心发展阶段综合起来，忽视了由浅入深、先简后繁的组织顺序性，忽视了课程组织的整合性，不利于课程要素的拓展和加深，也不利于课程内容以纵横不同维度结合起来，实现立体式的教学生态资源，影响学生解决问题的能力和探究精神的培养。
2.课程施行中缺乏对象性意识。多元文化课程内容在组织过程中以知识堆砌为主，缺乏深入的学习实践活动。学习活动是课程内容中不可缺少的重要组成部分，它深刻地反映了学习过程的内部联系。由于少数民族学生受到来自社会化过程、文化环境、生态环境等多种因素的影响，更倾向于具体思维与归纳思维方式，学习风格更具依存性，更喜欢以合作的方式来达成目标。而当前多元文化课程内容的组织以知识理论编排为主，校园多元文化活动的开展过程中过分注重形式，如文化长廊、宣传栏、文化物品陈列室，这些少数民族文化内容仅仅停留在表面而并没有涉及实质，未能给学生提供进入本地社会生产、生活的真实情境中去探索和创新的机会，不能使学生通过对知识的综合运用，主动、自发地发掘少数民族文化的深层价值。
3.课程安排背离生活经验轨迹。多元文化课程材料的安排和组织脱离学生生活、学习的真实情境脉络，致使学生的学习内容与现实生活之间的疏离感加重。当今，知识论确立了生成性思维方式，认为知识的获得是一个动态的生成性过程，在这种生成过程中，个体已有的生活经验起着至关重要的作用。缺乏思想知识、经验，和社会生活之间有机耦合的课程组织不利于中小学生生成性思维的培养，既不能有效地进行知识的传递和积累，也不能使中小学生在“持久的生活情境中”内生性地构建解决问题的能力，难以内化为内在的知识地图；与少数民族地区的现实相脱节，与少数民族中小学生的生活、认知方式、心理和文化相脱节，导致少数民族学生与现实生活相疏离。
三、少数民族地区中小学多元文化课程内容开发的解决路径
通过上述分析可见，少数民族地区中小学课程内容从构建到实施均存在着一定的问题，而这些问题解决机制和完善路径有赖于从两大维度入手进行分析：一是课程内容的科学化、合理化筛选；二是基于多元文化教育理念下的合理性课程内容组织实施。具体完善路径如下：
（一）多维度构建完善的课程文化内容
当前，少数民族中小学多元文化课程内容的选择方面存在着浅层化、简单化趋势，在很大程度上忽视了主体的价值选择，没有很好地将劳动技术和职业型内容相结合，缺乏系统性和针对性。有效地化解这些问题是促进少数民族中小学生健康成人成才的必要条件。
1.着眼于内容构建的深层次性与有机联系。在中小学生身体和心理发展的关键期，多元文化课程内容资源的开发与利用应着眼于内容的深层次性，秉承开放的态度探索多种课程开发方式，并且尽可能地协调和配合使用，探究各少数民族文化的价值与内涵，增进对少数民族文化更深层次的理解，把握中小学生的兴趣和学习倾向，联系社会生活赋予知识与现实的意义。运用班克斯提出的“贡献模式”“附加模式”“转变模式” “社会行为模式”，结合林奇提出的平行式策略、附加式策略、普及式策略、教材制作途径、咨询途径及研究與行动研究等[6]，在普及各少数民族优秀文化知识体系与结构的同时，强调少数民族事件在社会意义上的构建，激发学生独立地思考与判断，鼓励他们在社会讨论后采取行动协助解决社会问题、少数民族问题。这不仅有利于中小学生思维能力的发展、少数民族责任感的形成及良好世界观的建构，而且有利于培养他们真正的多元文化理念与跨文化能力，成为现代公民。
2.改变单一的传统课程内容筛选模式。改变用主体民族或主流文化的标准选择课程内容的传统模式。在漫长的历史岁月中，各少数民族创造了大量的优秀传统文化，这些文化遗产都是中华民族的精神财富，每个民族的文化都具有重要的存在价值。这就要求多元文化课程内容的选择必须公正、合理，其选择要具有少数民族性，无论是少数民族民间传统文化资源、生活文化资源、节日文化、人生礼仪文化、民间技艺文化资源类型还是崇尚信仰文化资源类型，只要有利于达成多元文化课程目标，有利于激发学生学习的兴趣与动机，都应是开发与利用的对象。将文化精华融入学校学科课程内容中，以体现课程内容选择的多元性与公正性。同时，结合历史脉络和背景，客观、深入地描述少数民族优秀文化，注重从不同少数民族文化团体的观点理解问题，防止偏见、歧视和刻板印象的形成。
3.重视在差异基础上提升内容系统性和针对性。教师开发多元文化课程时，要注意到少数民族学生的特殊性，各少数民族学生与汉族学生在生活环境、心理、生活习惯等方面的差异。这就要求多元文化课程内容的选择要有针对性，要从学生的现实出发，选取适应少数民族学生心理的内容，只有这样，才能激发他们的学习兴趣，提高他们的学业成绩，促进其自身发展，使各少数民族传统文化得以传承。教师要统整课程，以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心，透过与知识应用相关的内容与活动，使学生将课程经验统整到意义框架之中，达成知识的统整、经验的统整、文化的统整与社会的统整[7]。多元文化课程资源的开发必须要立足于少数民族地区的社会发展及少数民族教育改革的实际，因地制宜地开发多元文化课程资源，使课程内容丰富起来，从而使少数民族文化的多样性有机融入到多元文化课程体系之中。 （二）构建科学化的课程内容组织形式
少数民族中小学在多元文化课程的构建过程中，由于忽视了少数民族学生身份的特殊性及其身心发展的特点，在课程内容的组织方面存在着较多问题。要解决这些问题，需要注重课程内容组织的原则，增加学生的实践活动，加强少数民族中小学生与社会现实生活经验的衔接[8]。
1.重视课程内容组织原则。少数民族多元文化课程内容在组织上要注重组织的原则性。首先，在课程内容的组织上，改变传统的、单向性的，以学科逻辑为依据，围绕学科知识构建课程思维的价值取向，在注重课程内容结构逻辑的同时，重视少数民族学生的心理逻辑和兴趣发展。其次，遵循连续性原则。对各少数民族文化中的优秀成分予以结合，打破传统的、碎片化的知识点缀模式，每一继起的学习应当合理地建立在前一经验的基础之上，并对同一素材做更加广泛和深层次的处理[9][10]。第三，注重整合性原则。整合性原则是指课程经验中“横”的联系。多元文化的课程内容安排必须要做到能协助学生获得系统、完整的知识和观点，将多元文化知识与学生经验置于情境脉络中， 主要包括学生的自然经验、生活经验和自我知识等，以便使学生更容易地理解知识；与学生本身建立联系，感受它的现实意义，进而将不同的文化情境联系起来，增加学习的意义和效率。
2.加强情境性教学活动的构建。少数民族中小学多元文化课程内容的组织要注重与少数民族中小学生的实践活动相结合。学校课程的内容最初都是从社会生活的统一体中逐渐分离出来的，学校各科目之间相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。多元文化课程思维不仅仅是将课程看作“有组织的知识传递和积累”，还将课程视为学习者在“持久的生活情境”中所形成的生活经验。少数民族中小学生知识的获得与升华要以切身实践经验为根基，从而使其获得对少数民族文化价值的深层次理解[11]。在具体的实践中，要鼓励学生走出课堂，走向广阔的大自然，运用所学知识充分参与到少数民族的各种习俗活动和社会生活生产的真实情境中，探讨和解决社会问题，进而使学生通过对知识的综合运用，主动、自发地发掘少数民族文化的深层价值。
3.加强文化浸润与经验衔接。多元文化课程组织要注重与少数民族中小学生社会经验相衔接。在课程内容中有机融入少数民族中小学生真实生活情境的脉络，降低学生的学习内容和现实生活之间的疏离感，在尊重不同少数民族文化差异的前提之下，将所有选择出来的各种少数民族文化课程要素有效统整，寻找彼此之间的内在联系，将学生的社会生活经验、课堂理论知识和情感体验有机结合，力求形成知识与社会、科学和人文、认知和情感的社会关联[12][13]。此外，还要将选出的各种课程要素在不同的学习阶段予以衔接。前后阶段的内容要尽量避免重复，使每一个知识的获得建立在过往学习、生活经历的基础上，通过将课程内容以纵横不同维度结合起来，实现立体式的教学生态资源，在有效传递知识的同时，内生性地构建学生在多元社会中解决问题的能力，培养他们的探究精神，增强其对多元社会的适应性。
参考文献：
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[3]邓宏钟，李孟军，迟妍，谭思昱.“慕课”时代的课程知识体系构建[J].课程教育研究，2013（21）：5-7.
[4]潘雪峰，张宇晴，毛敏，崔鹤.在线教育产业发展现状及产品设计研究[J].科技和产业，2013（8）：13-16.
[5]Pursel B K， Zhang L， Jablokow K W， etal.Understanding MOOC students： motivations and behaviours indicative of MOOC completion[J].Journal of Computer Assisted Learning， 2016（3）：n/a-n/a.
[6]Liu M， Kang J， Cao M， et al.Understanding MOOCs as an Emerging Online Learning
Tool： Perspectives From the Students[J].American Journal of Distance Education， 2014（3）：147-159.
[7]Dennis M.The Impact of MOOCs on Higher Education.[J].College & University， 2012：24-30.
[8]李艳红， 李思志， 李尚英等.本科生基于MOOC学习情况分析及建议[J].教育教学论坛，2015（41）：81-82.
[9]黄诗敏， 林俏雁， 葛思慧等.“慕课”现状与思考——基于广东本科院校的调查[J].西北医学教育，2015（5）：761-765，795.
[10]刘平安，文红艳， 何飘等.大型开放式网络课程（MOOC）对当代大学生的影响[J].考试周刊，2014（84）：151-152.
[11]张仲德，李雅萍.校园网络学习资源应用调查及分析——以某大学本科生为例[J].成都师范学院学报，2014（9）：20-23.
[12]曲智丽等.影响大学生对MOOC适应性因素研究——以延边大学为研究对象[J].教育教学论坛，2017（8）：63-64.
[13]中国教育信息化网.教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[J].中华人民共和国国务院公报，2015（18）：48-50.
（责任编辑：赵淑梅）
[关键词]少数民族中小学；课程内容；课程开发；文化差异
[中图分类号] G640[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0132-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805025
一、引言
少数民族地区中小学多元文化课程资源的有效开发和组织是尊重少数民族文化多样性、实现少数民族教育和少数民族文化发展及相互促进的重要途径，对培养少数民族中小学生对民族文化的认知、理解、批判能力和跨文化的交流交往能力，培养他们生存所必需的知识与技能方面均有重要意义。然而，当前少数民族地区中小学课程无论从内容构建还是内容组织上来说，均存在着一定问题，而这些问题在很大程度上致使少数民族学生的学业成绩相对偏低，严重阻碍了我国少数民族地区基础教育的发展。
基于此，少数民族地区中小学如何选择各民族文化的精华融入到多元文化课程中，以完善课程体系；如何将文化的普遍性与特殊性、共性与个性有机地统一起来；如何科学地把握课程内容中一元与多元的关系，体现教育平等，构建富有生机的课程体系；如何从学生的实际出发，结合现代知识以及学生生存发展所必需的现实知识来构建适合我国少数民族地区的本土化多元文化课程；如何将中小学课程学习与将来的职业选择联系起来，形成完善的育人体系等，均成为十分重要而迫切的研究课题，亦是我国多元文化教育必须探讨的现实问题[1]。
二、现实境遇：少数民族中小学课程内容构建与组织的问题
课程内容是根据课程目标的要求选取的适合构建学校课程的材料，它既是课程目标的载体，也是课程实施和评价的基本依据，课程设计、课程目的、课程评价课程实施都围绕着课程内容的安排及其结果展开[2]。在多元文化盛行的教育背景下，课程内容的构建面临着文化选择的问题，因为正确的文化课程内容选择与组织是实施多元文化教育的基础，有利于传承少数民族文化的多元性，培养多元文化的态度、情感和价值观等。然而，当前我国少数民族地区中小学所践行的多元文化教育在课程内容的选择与组织上均存在着一定的问题。具体问题如下：
（一）文化的载体：课程内容构建上的缺失
课程内容的合理选择是课程有效实施的前提。当前，在少数民族中小学生课程内容的开发中，由于缺乏多元文化理念做支撑，未能合理、有效地提取不同少数民族优秀的传统文化资源，忽视了这些文化元素对少数民族学生在已有生活经验的基础上构建新知识的重要价值，对如何构建适合多元社会的课程内容缺乏系统性的研究，在课程材料的选取上常常存在着“一元化”“片面化”的倾向，进而使得少数民族文化在学校课程中所处的地位呈现出边缘化的态势，既不利于各少数民族之间的交流和理解，又不利于促进少数民族中小学生个体的学习和发展。
1.内容构建上过于简单化和表层化。首先，在少数民族中小学多元文化课程内容的选择上存在着表层化和简单化问题，在课程材料的选取上仅仅是简单地选择各个少数民族中部分突出的传统、历史、艺术等，未能有效地开发具有深层次价值的少数民族文化素材，没有探索少数民族文化的内涵与实质，以及如何有效地结合教育传递这种价值，难以让学生真正理解各少数民族文化的重要性和现实意义。具体而言，当前这种流于“形式主义”的多元文化课程内容的选择构建，其停留在少数民族音乐、美术等内容开发上的外显形式仅仅是对少数民族传统文化停留在经验和现象上的传递，直接忽略了给予少数民族传统文化更为深层的意义和价值理解。这种停留于简单开发和囿于表层的文化素材即使穿插在一些教材之中，也很难使少数民族学生有效地习得文化知识经验，往往容易导致少数民族中小学生對民族文化知识理解的表面性。
2.内容选择上趋于非主体性价值取向。在少数民族中小学多元文化课程内容的选择上，忽视主体性价值取向的问题一直存在。多元文化教育中，汉族和少数民族均是教育活动的主体，应当共同判断教育内容的价值取向，而现实中，更多的是从汉族而不是少数民族文化的视角来选择和确立课程内容。当前，少数民族中小学的课程内容以主流文化内容为主，仅从主流文化的视角审视、分析和理解少数民族文化，省略了少数民族文化的历史和观念，忽略了其他文化族群的态度[3]。中小学阶段是学生思维发展的转折期，即具体思维向抽象逻辑思维的过渡期，同时也是学生自然成长与社会化发展的不稳定期，本身并没有足够的独立思考、分析判断与理解问题的能力，这种以主流文化价值观为主导，没有充分考虑当前的多元文化环境和少数民族中小学生心理特点的课程内容背离了学生的现实生活，使各少数民族文化在课程中处于一种失语的状态，进而剥夺了少数民族地区学生文化选择的权利和机会，导致学生对少数民族文化的偏狭理解与刻板印象，不利于培养学生形成从多元文化视角审视文化多元价值的观点和跨文化适应能力。
3.内容编排上缺乏系统性和针对性。多元文化课程内容的选择编排上缺乏系统性与针对性，主要表现在当前很多有关多元文化课程的乡土教材与校本教材内容比较单一，缺乏明确的价值理念和基本策略，多为“因人设课”，即教师擅长什么知识就编写什么课程，没有考虑到本地区经济发展、文化建设等实际需要，更没有考虑到学生的兴趣发展、需要发展和学习动机发展。这主要是由于当前少数民族地区中小学多元文化课程的编写大多是学校及教师的一种自发性行为，大部分教师作为多元文化课程的开发者，缺乏课程开发的专业知识与专业技能，多元文化教育素养普遍不高，缺乏系统的民族心理学和民族教育学理论知识，对少数民族学生心理特点的了解也不够；许多教师，尤其是青年教师，缺乏对本民族的历史、文化、语言、风俗的了解，对少数民族文化的认识往往是零碎、片段、感性的，缺乏有意识的学习和研究，对少数民族传统文化的价值缺乏正确的评价，严重制约了学校进行多元文化课程内容开发的尝试[4]。 （二）文化的传播：课程内容组织无序、低效
关于课程内容的组织，就是在一定的教育价值取向下，将选出来的教育内容妥善安排、联系、排序和整合，使构成课程的各种要素在动态运行的课程中产生合力或者形成累积效应，从而有效地达到课程目标。课程内容的构成应以课程目标为出发点，主要包括3个要素：学科知识、社会生活经验和活动[5]。多元文化课程内容的构建也应从这3个维度出发，多方式、多路径、动态、灵活地对课程内容进行组织。然而，当前设计的多元文化课程内容在组织上存在的最大问题便是忽视了对课程内容组织的逻辑性、连续性及整合性，忽视了学生实践活动的重要性，以及与少数民族学生现实社会生活经验的衔接。
1.课程内容组织上单一、无序。首先，我国少数民族地区中小学生课程内容材料的组织照搬普通中小学生课程组织的模式，忽视了课程组织的逻辑性、连续性及整合性原则。一方面，少数民族文化知识多以碎片化的形式呈现，作为“了解”性质的知识，在主体教学课程中处于点缀地位，忽视了课程内容组织的连续性和逻辑性原则，学科逻辑与中小学生的学习心理逻辑无法有机结合，不利于中小学生构建完整、客观的知识网络，以促进逻辑思维等能力的发展。另一方面，课程的组织未能寻找到各种课程要素之间的内在联系，未能从不同文化群体的视角看待这些文化资源，也未能将内容的逻辑关系、学习的内部心理过程以及学习者的身心发展阶段综合起来，忽视了由浅入深、先简后繁的组织顺序性，忽视了课程组织的整合性，不利于课程要素的拓展和加深，也不利于课程内容以纵横不同维度结合起来，实现立体式的教学生态资源，影响学生解决问题的能力和探究精神的培养。
2.课程施行中缺乏对象性意识。多元文化课程内容在组织过程中以知识堆砌为主，缺乏深入的学习实践活动。学习活动是课程内容中不可缺少的重要组成部分，它深刻地反映了学习过程的内部联系。由于少数民族学生受到来自社会化过程、文化环境、生态环境等多种因素的影响，更倾向于具体思维与归纳思维方式，学习风格更具依存性，更喜欢以合作的方式来达成目标。而当前多元文化课程内容的组织以知识理论编排为主，校园多元文化活动的开展过程中过分注重形式，如文化长廊、宣传栏、文化物品陈列室，这些少数民族文化内容仅仅停留在表面而并没有涉及实质，未能给学生提供进入本地社会生产、生活的真实情境中去探索和创新的机会，不能使学生通过对知识的综合运用，主动、自发地发掘少数民族文化的深层价值。
3.课程安排背离生活经验轨迹。多元文化课程材料的安排和组织脱离学生生活、学习的真实情境脉络，致使学生的学习内容与现实生活之间的疏离感加重。当今，知识论确立了生成性思维方式，认为知识的获得是一个动态的生成性过程，在这种生成过程中，个体已有的生活经验起着至关重要的作用。缺乏思想知识、经验，和社会生活之间有机耦合的课程组织不利于中小学生生成性思维的培养，既不能有效地进行知识的传递和积累，也不能使中小学生在“持久的生活情境中”内生性地构建解决问题的能力，难以内化为内在的知识地图；与少数民族地区的现实相脱节，与少数民族中小学生的生活、认知方式、心理和文化相脱节，导致少数民族学生与现实生活相疏离。
三、少数民族地区中小学多元文化课程内容开发的解决路径
通过上述分析可见，少数民族地区中小学课程内容从构建到实施均存在着一定的问题，而这些问题解决机制和完善路径有赖于从两大维度入手进行分析：一是课程内容的科学化、合理化筛选；二是基于多元文化教育理念下的合理性课程内容组织实施。具体完善路径如下：
（一）多维度构建完善的课程文化内容
当前，少数民族中小学多元文化课程内容的选择方面存在着浅层化、简单化趋势，在很大程度上忽视了主体的价值选择，没有很好地将劳动技术和职业型内容相结合，缺乏系统性和针对性。有效地化解这些问题是促进少数民族中小学生健康成人成才的必要条件。
1.着眼于内容构建的深层次性与有机联系。在中小学生身体和心理发展的关键期，多元文化课程内容资源的开发与利用应着眼于内容的深层次性，秉承开放的态度探索多种课程开发方式，并且尽可能地协调和配合使用，探究各少数民族文化的价值与内涵，增进对少数民族文化更深层次的理解，把握中小学生的兴趣和学习倾向，联系社会生活赋予知识与现实的意义。运用班克斯提出的“贡献模式”“附加模式”“转变模式” “社会行为模式”，结合林奇提出的平行式策略、附加式策略、普及式策略、教材制作途径、咨询途径及研究與行动研究等[6]，在普及各少数民族优秀文化知识体系与结构的同时，强调少数民族事件在社会意义上的构建，激发学生独立地思考与判断，鼓励他们在社会讨论后采取行动协助解决社会问题、少数民族问题。这不仅有利于中小学生思维能力的发展、少数民族责任感的形成及良好世界观的建构，而且有利于培养他们真正的多元文化理念与跨文化能力，成为现代公民。
2.改变单一的传统课程内容筛选模式。改变用主体民族或主流文化的标准选择课程内容的传统模式。在漫长的历史岁月中，各少数民族创造了大量的优秀传统文化，这些文化遗产都是中华民族的精神财富，每个民族的文化都具有重要的存在价值。这就要求多元文化课程内容的选择必须公正、合理，其选择要具有少数民族性，无论是少数民族民间传统文化资源、生活文化资源、节日文化、人生礼仪文化、民间技艺文化资源类型还是崇尚信仰文化资源类型，只要有利于达成多元文化课程目标，有利于激发学生学习的兴趣与动机，都应是开发与利用的对象。将文化精华融入学校学科课程内容中，以体现课程内容选择的多元性与公正性。同时，结合历史脉络和背景，客观、深入地描述少数民族优秀文化，注重从不同少数民族文化团体的观点理解问题，防止偏见、歧视和刻板印象的形成。
3.重视在差异基础上提升内容系统性和针对性。教师开发多元文化课程时，要注意到少数民族学生的特殊性，各少数民族学生与汉族学生在生活环境、心理、生活习惯等方面的差异。这就要求多元文化课程内容的选择要有针对性，要从学生的现实出发，选取适应少数民族学生心理的内容，只有这样，才能激发他们的学习兴趣，提高他们的学业成绩，促进其自身发展，使各少数民族传统文化得以传承。教师要统整课程，以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心，透过与知识应用相关的内容与活动，使学生将课程经验统整到意义框架之中，达成知识的统整、经验的统整、文化的统整与社会的统整[7]。多元文化课程资源的开发必须要立足于少数民族地区的社会发展及少数民族教育改革的实际，因地制宜地开发多元文化课程资源，使课程内容丰富起来，从而使少数民族文化的多样性有机融入到多元文化课程体系之中。 （二）构建科学化的课程内容组织形式
少数民族中小学在多元文化课程的构建过程中，由于忽视了少数民族学生身份的特殊性及其身心发展的特点，在课程内容的组织方面存在着较多问题。要解决这些问题，需要注重课程内容组织的原则，增加学生的实践活动，加强少数民族中小学生与社会现实生活经验的衔接[8]。
1.重视课程内容组织原则。少数民族多元文化课程内容在组织上要注重组织的原则性。首先，在课程内容的组织上，改变传统的、单向性的，以学科逻辑为依据，围绕学科知识构建课程思维的价值取向，在注重课程内容结构逻辑的同时，重视少数民族学生的心理逻辑和兴趣发展。其次，遵循连续性原则。对各少数民族文化中的优秀成分予以结合，打破传统的、碎片化的知识点缀模式，每一继起的学习应当合理地建立在前一经验的基础之上，并对同一素材做更加广泛和深层次的处理[9][10]。第三，注重整合性原则。整合性原则是指课程经验中“横”的联系。多元文化的课程内容安排必须要做到能协助学生获得系统、完整的知识和观点，将多元文化知识与学生经验置于情境脉络中， 主要包括学生的自然经验、生活经验和自我知识等，以便使学生更容易地理解知识；与学生本身建立联系，感受它的现实意义，进而将不同的文化情境联系起来，增加学习的意义和效率。
2.加强情境性教学活动的构建。少数民族中小学多元文化课程内容的组织要注重与少数民族中小学生的实践活动相结合。学校课程的内容最初都是从社会生活的统一体中逐渐分离出来的，学校各科目之间相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动。多元文化课程思维不仅仅是将课程看作“有组织的知识传递和积累”，还将课程视为学习者在“持久的生活情境”中所形成的生活经验。少数民族中小学生知识的获得与升华要以切身实践经验为根基，从而使其获得对少数民族文化价值的深层次理解[11]。在具体的实践中，要鼓励学生走出课堂，走向广阔的大自然，运用所学知识充分参与到少数民族的各种习俗活动和社会生活生产的真实情境中，探讨和解决社会问题，进而使学生通过对知识的综合运用，主动、自发地发掘少数民族文化的深层价值。
3.加强文化浸润与经验衔接。多元文化课程组织要注重与少数民族中小学生社会经验相衔接。在课程内容中有机融入少数民族中小学生真实生活情境的脉络，降低学生的学习内容和现实生活之间的疏离感，在尊重不同少数民族文化差异的前提之下，将所有选择出来的各种少数民族文化课程要素有效统整，寻找彼此之间的内在联系，将学生的社会生活经验、课堂理论知识和情感体验有机结合，力求形成知识与社会、科学和人文、认知和情感的社会关联[12][13]。此外，还要将选出的各种课程要素在不同的学习阶段予以衔接。前后阶段的内容要尽量避免重复，使每一个知识的获得建立在过往学习、生活经历的基础上，通过将课程内容以纵横不同维度结合起来，实现立体式的教学生态资源，在有效传递知识的同时，内生性地构建学生在多元社会中解决问题的能力，培养他们的探究精神，增强其对多元社会的适应性。
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（责任编辑：赵淑梅）