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研究表明，涉及既往学生观的文献虽然不少，却存在以下不足：①缺乏对分类标准的审视。要么零散不系统，要么跟哲学思想搅和在一起；②很多分析放弃历史考察和整体观照。既不客观公允，也无助于吸收和建构。
本文将在已有研究的基础上，尝试着提出以下两个层次的认识标准，力图解决以往在学生观史研究中存在的问题。
第一层次，人性假设。管理学理论告诉我们，对人性的不同假设会导致不同的管理理念和管理实践。同样，对学生天性的不同预设，就会导致不同的学生观取向。但这是不够的，它只提供了一个起点，在具体的教育实践中还存在进一步的差异。这种差异首先来自不同的教育目的或者培养目标。
第二层次，教育目的(或培养目标)。教育目的总是在社会(包括宗教理想)和个人这两极之间摇摆，因此可以分出三大类：个人本位(以卢梭的“自然人”论为代表)、社会本位(以中世纪的“原罪论”为极端)和中间路线(以杜威的“儿童中心”论为典范)。
人性假设可以有不同的维度(比如善恶、工具、经济、关系等)，考虑到通用性并兼顾课题特点，本文选取“善恶”维度，将历史上的学生观归并为五大类：性恶观、性善观、性兼善恶观、性非善恶观、性超善恶观。
一、性恶观
持这种学生观的人认为，人生来就是坏的甚至是有罪的，所以教育应该去恶长善，才能培养符合某种价值标准的人才。其代表有以下三种。
1 “原罪”论
中世纪的教会教育提出的“原罪”论，是从圣经中亚当和夏娃的故事中演绎出来的。它认为儿童生来就是有罪的，所以应该“赎罪”、“禁欲”。他们把儿童看作是“上帝的羔羊”，教师可以上帝的名义随意处置，儿童却没有权力反抗。
“原罪”论建立在一个虚妄的假设之上，把儿童当作被动的物体，完全蔑视儿童自身的存在价值。难怪夸美纽斯要把这种教育称作是“儿童的屠宰场”。
2 “烈性”论
德国教育家赫尔巴特认为，儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，处处驱使他“不驯服的烈性”以及“率直的欲望”，以致经常扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。因此必须严格管理，必要时可运用威胁、监督、命令、禁止和体罚在内的惩罚措施。
赫尔巴特虽然也注意到了儿童是“特殊的个人”，并在其完整的教育学体系中给予了应有的考虑，但其“烈性”论在强调教师的权威的同时，却相对忽视了学生的地位和作用。难怪后人把他视为“教师中心”论的典型代表，遭到杜威等人的猛烈抨击。
3 “善伪”论
苟子认为：人之性恶，其善者伪(人为)也(《荀子·性恶论》)。因为人生而俱有“好利”、“嫉妒”、“好声色”等不好的情欲，所以必须通过教育，才可以使人“改恶从善”，形成优良的品德，成为有修养的君子。除此以外，他还注意到环境的影响作用，重视“注错”(措置)，重视“居必择乡”等。
“善伪”论非常注重环境和教育的作用，按黑格尔的说法，这种认识显然比性善论者深刻，因此更有利于社会人的培育。但是它在强调后天塑造作用的时候，容易把学生当成接受知识和思想的容器，造成对学生天性的压抑，不利于培养个性，发挥学生的创造力。这种观点在我国流传甚广，影响深远，成了老师打压学生的口实。
二、性善观
持这种学生观的人认为，人的本性是很好的，而使它变坏的原因是由于后天的环境阻止了它或者扭曲了它，因此教育的作用就是小心培植早已存在于儿童心灵中的这份善性，让它发挥出来就可以了。由于教育目的不同，其主张又不尽一致。大致可以分成以下三种。
1 “自然人”论
代表人物是法国启蒙主义者卢梭。他认为：“出自造物主之手的东西，都是好的”，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，是腐败的社会使人堕落，对儿童产生恶劣的影响。在卢梭看来，儿童就是儿童，儿童最重要的自然权利是自由。教育应顺从儿童的天性，进行自然的、自由的教育，使他们的身心得到自由发展，从而把他们培养成“自然人”。
卢梭站在“自然人”的立场，崇尚自然。反对封建教育，这对于解放儿童，解除传统宗教教育对人身心发展束缚，是有积极意义的。然而，“自然人”论难免有“遗传决定论”的嫌疑，也有把教育生物学化的倾向。
2 “儿童中心”论
代表人物是美国实用主义教育家杜威。他认为，儿童在教育过程中处于中心地位，教育的措施应围绕他们来组织，教师在这一过程中处于次要地位，是以咨询者和辅导者的身份出现的。同卢梭一样，杜威主张从儿童的天性出发，实施自然的、自由的教育；不注重系统知识的传授，反对严酷的纪律和惩罚；主张儿童从生活中、从活动中学习，让他们去适应生活而不是为生活做准备。
“儿童中心”论是与以赫尔巴特为代表的“教师中心”论的对立面出现的，它重视儿童的个性特点和经验价值，重视儿童在学习中积极性和创造性，注重在实际生活中发展学生的能力，增长知识才干，反对被动接受书本知识，反对传统的教师中心，这些主张都是有重大历史意义的。可是“儿童中心”论也未免矫枉过正，不注重系统的文化科学知识的学习，轻视教师的作用，削弱了教育的社会功能。
3 “放心”论
孟子认为，人生来就有四种“善端”，即“恻隐之心，羞恶之心，恭敬之心和是非之心”(《告子上》)．皆非由“外铄”，乃“我固有之”(《告子上》)。而教育就是发展人的这四种“善端”。他还认为，人生来就有不思而知的“良知”，不学而能的“良能”(《尽心上》)。因此，教育(主要是德育)只不过是“求其放心”、“存其心”、“养其性”而已(《尽心上》)。
这种学生观看到了儿童先天就有的巨大潜力，但在实际的教育过程中，儿童不可能不受后天各种社会环境的影响，教育也不可能制造一个纯粹的象牙塔把儿童与社会隔离开来。
三、性兼善恶观
持这种观点的人认为，人性既非纯粹的善，也非纯粹的恶，而是善恶兼有。教育目的就是扬善抑恶，造就符合社会规范的人才。其代表有董仲舒的“性情”论和康德的“理性”论。
1 “性情”论
汉朝的董仲舒不仅把人性分为上、中、下三品(“性三品说”)，而且还把与生俱有的素质分作性和情。人性兼有善恶两个要素。所以，他十分重视教育，把受教育者之性看做是泥土，看做是金属，把教育者之教看做是陶匠之塑和冶匠之铸。
“性情”论看到了学生天性的发展潜力，并把这种潜力的实现看做是后天的事，这无疑是很有见地的。但是它把这种天性判成善恶两端，从而达到抑制恶性、发展善性的目的，就过于主观了。
2 “理性”论
康德的“理性”论认为，儿童的本性中，除了有善的倾向之外，还有一种动物性冲动。这种动物性的冲动任其发展下去，就会成为一个无理性的人，这是不符合人的本质的。他说：“所谓教育指保育(儿童之养 育)、管束、训导和道德之陶冶而言。”
“理性”论强调人的理性的重要性和规则的权威性，强调管制学生的合法性，强调普遍存在着一个永恒的人性和人的最好价值理性即“善良意志”，这会导致教师的权威、教师的中心地位。按现代人性论的理解，人性不是单一的理性，而是多元的理性和非理性的复合体。教育不仅要发展人的理性，而且要发展人之非理性。教师不仅要认识到教育对象是理性的人，更要认识到教育对象是非理性的人，学会尊重学生多元的思想、情感和认识。
四、性非善恶观
这种学生观不从善恶的角度考虑问题，他们要么把儿童的心灵视为一张白纸，什么都没有，要么把儿童的心智当作机器，彼此的区别只是多出或缺少了某些因素(或元件)，因此教育不过是往上面添加一些内容罢了。著名的代表是“白板说”和“时钟”论。
1 “白板说”
“白板说”是英国的经验论者、教育家约翰·洛克提出来的。“白板说”把人出生时的心灵比作一页“没有一切特性，没有任何观念”的白纸，观念和知识都是来自后天。由此出发，洛克认为，人人天生都是自由、平等和独立的，赋有同样的能力，因而人人都有平等享受教育、平等成长的权利，任何人在教育上都不应有特权。
洛克的“白板说”是对笛卡儿天赋观念论和中世纪“原罪说”的直接否定，有研究认为，它也是卢梭所以能够成为儿童的发现者的教育史前提，可见其在教育史上的进步意义。然而，“白板说”在否定天赋观念的同时，不可避免地将孩子从生活中得到的经验、已有的认知选择能力以及个性倾向性给忽视了。现代心理学和生理学的发展尤其是生物基因学的发展证明．人天生并不是“一张白纸”，“白板说”把学生看成是消极的、被动的，贬低了学生学习的积极性和主动性．因而过分夸大了教育的作用。
2 “时钟”论
持这种观点的代表是捷克教育家夸美纽斯。他认为世界及人都是按机械的原则安排的，就像一座时钟。“心脏是发条，神经是游丝，关节是齿轮，这些零件一个推动一个，造成人的生命运动。”由此出发，他把儿童从伶俐到心智低弱分为六类，并认为，儿童“性格的差别只是由于自然的和谐里面多出了或缺少了某些因素所致”。
这种观点的突出特点，强调整体性、稳定性和有序性。就教育而言，其培养目标就是把学生培养成适合社会规则、适合世界运转的一个齿轮或者一个部件。这样，它必然无视学生无限多样的个性，轻视他们的能动性和创造精神，教育也变成了一架机器，只有规则和物．不见生命和人。
五、性超善恶观
这应该是教育在反思传统、适应现代社会的背景上，超越人性的善恶假设而达到的一种崭新境界。这种学生观认为，先天的人性不存在善恶问题，而是如何创设条件发展和完善的问题，根据教育目的的不同，大致可以把它们归并成三大类：唯智论、主体论和个性论。
1 唯智论
唯智论是建立在近代科学理性主义基础之上的。它强调知识(主要是科学知识)和智力的重要性，重视书本知识的传授和智力的开发。在国内，过去的应试教育被人们斥为“知识本位”、“智力本位”，就是这方面的代表。在国外，布卢姆的差异教学理论因关注智力上的个别差异，影响较大。他所谓的个别差异仅仅是学习上的个别差异而不是学生的个性差异，是一种可以观察、预测、解释和改变的现象。因此，他要求学生达到的是智力上的统一结果而不是学生个性的自由发展。
唯智论过于注重知识的传授和智力的发展，在科学至上的年代曾盛极一时。但它是建立在学生片面发展的基础之上的，忽视了先天提供的多种可能，认为那是很难捉摸的；贬低了学生生活经验的价值，因为那不符合知识的标准。
2 主体论
当代教育中流行的主体论，主要思想来源是现代的人本主义。它把学生看成是学习活动的主人，教师退到“助手”或“仆人”的位置。这有点像杜威的“儿童中心”论，两者的区别是：“儿童中心”论强调活动。看重经验，主体论更关注学习，侧重知识；“儿童中心”论学生是学习活动的中心人物，而主体论学生几乎成了世界的中心和主人；“儿童中心”论是对教师中心、书本中心的颠覆，而主体论是对唯智论片面发展观的超越。
主体论看到了学生在整个教育过程中的能动作用，高扬了学生作为完整的人的价值，从而把学生的地位提到从未有过的高度。但是，主体论往往过了头．导致主、客二元对立和主体对客体的僭越。
3 个性论
这一学生观起源于以海德格尔为代表的存在主义人学理论。该理论认为，存在先于本质，人作为可以自明的存在者与整个世界息息相关。他没有什么统一的和固定的本质，人是他的生活世界的造物，每个人都是独特的、行动着的自我创造者，要了解人，必须了解他的整个生活。因此，个性论立足于“个人本位”，重视学生个体生命的整体性和能动性，把他们看成是不断发展变化中的特殊个人，尊重学生的选择和需要。
个性论不但考虑到了学生作为人的完整价值，而且把人放在不断变化的生活世界中，因而看到了人的生成性、变化性和创造性，从一个新的视角还原了主体人的存在意义，解决了人与物、人与人的对立问题，有利于师生关系、生生关系的和谐，也有利于社会与自然的和谐。但是，由于他只关注到了整体当中个体的特殊性，而不能很好地理解和把握这种特殊性，教育工作者对学生除了尊重可能就是放纵，对个性毫无办法，教育被堵在个陛的门外。按福柯的说法，因为教师只看到了学生的“半张脸”．他的另一面还埋在“个性”的黑箱当中。
本文将在已有研究的基础上，尝试着提出以下两个层次的认识标准，力图解决以往在学生观史研究中存在的问题。
第一层次，人性假设。管理学理论告诉我们，对人性的不同假设会导致不同的管理理念和管理实践。同样，对学生天性的不同预设，就会导致不同的学生观取向。但这是不够的，它只提供了一个起点，在具体的教育实践中还存在进一步的差异。这种差异首先来自不同的教育目的或者培养目标。
第二层次，教育目的(或培养目标)。教育目的总是在社会(包括宗教理想)和个人这两极之间摇摆，因此可以分出三大类：个人本位(以卢梭的“自然人”论为代表)、社会本位(以中世纪的“原罪论”为极端)和中间路线(以杜威的“儿童中心”论为典范)。
人性假设可以有不同的维度(比如善恶、工具、经济、关系等)，考虑到通用性并兼顾课题特点，本文选取“善恶”维度，将历史上的学生观归并为五大类：性恶观、性善观、性兼善恶观、性非善恶观、性超善恶观。
一、性恶观
持这种学生观的人认为，人生来就是坏的甚至是有罪的，所以教育应该去恶长善，才能培养符合某种价值标准的人才。其代表有以下三种。
1 “原罪”论
中世纪的教会教育提出的“原罪”论，是从圣经中亚当和夏娃的故事中演绎出来的。它认为儿童生来就是有罪的，所以应该“赎罪”、“禁欲”。他们把儿童看作是“上帝的羔羊”，教师可以上帝的名义随意处置，儿童却没有权力反抗。
“原罪”论建立在一个虚妄的假设之上，把儿童当作被动的物体，完全蔑视儿童自身的存在价值。难怪夸美纽斯要把这种教育称作是“儿童的屠宰场”。
2 “烈性”论
德国教育家赫尔巴特认为，儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，处处驱使他“不驯服的烈性”以及“率直的欲望”，以致经常扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。因此必须严格管理，必要时可运用威胁、监督、命令、禁止和体罚在内的惩罚措施。
赫尔巴特虽然也注意到了儿童是“特殊的个人”，并在其完整的教育学体系中给予了应有的考虑，但其“烈性”论在强调教师的权威的同时，却相对忽视了学生的地位和作用。难怪后人把他视为“教师中心”论的典型代表，遭到杜威等人的猛烈抨击。
3 “善伪”论
苟子认为：人之性恶，其善者伪(人为)也(《荀子·性恶论》)。因为人生而俱有“好利”、“嫉妒”、“好声色”等不好的情欲，所以必须通过教育，才可以使人“改恶从善”，形成优良的品德，成为有修养的君子。除此以外，他还注意到环境的影响作用，重视“注错”(措置)，重视“居必择乡”等。
“善伪”论非常注重环境和教育的作用，按黑格尔的说法，这种认识显然比性善论者深刻，因此更有利于社会人的培育。但是它在强调后天塑造作用的时候，容易把学生当成接受知识和思想的容器，造成对学生天性的压抑，不利于培养个性，发挥学生的创造力。这种观点在我国流传甚广，影响深远，成了老师打压学生的口实。
二、性善观
持这种学生观的人认为，人的本性是很好的，而使它变坏的原因是由于后天的环境阻止了它或者扭曲了它，因此教育的作用就是小心培植早已存在于儿童心灵中的这份善性，让它发挥出来就可以了。由于教育目的不同，其主张又不尽一致。大致可以分成以下三种。
1 “自然人”论
代表人物是法国启蒙主义者卢梭。他认为：“出自造物主之手的东西，都是好的”，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，是腐败的社会使人堕落，对儿童产生恶劣的影响。在卢梭看来，儿童就是儿童，儿童最重要的自然权利是自由。教育应顺从儿童的天性，进行自然的、自由的教育，使他们的身心得到自由发展，从而把他们培养成“自然人”。
卢梭站在“自然人”的立场，崇尚自然。反对封建教育，这对于解放儿童，解除传统宗教教育对人身心发展束缚，是有积极意义的。然而，“自然人”论难免有“遗传决定论”的嫌疑，也有把教育生物学化的倾向。
2 “儿童中心”论
代表人物是美国实用主义教育家杜威。他认为，儿童在教育过程中处于中心地位，教育的措施应围绕他们来组织，教师在这一过程中处于次要地位，是以咨询者和辅导者的身份出现的。同卢梭一样，杜威主张从儿童的天性出发，实施自然的、自由的教育；不注重系统知识的传授，反对严酷的纪律和惩罚；主张儿童从生活中、从活动中学习，让他们去适应生活而不是为生活做准备。
“儿童中心”论是与以赫尔巴特为代表的“教师中心”论的对立面出现的，它重视儿童的个性特点和经验价值，重视儿童在学习中积极性和创造性，注重在实际生活中发展学生的能力，增长知识才干，反对被动接受书本知识，反对传统的教师中心，这些主张都是有重大历史意义的。可是“儿童中心”论也未免矫枉过正，不注重系统的文化科学知识的学习，轻视教师的作用，削弱了教育的社会功能。
3 “放心”论
孟子认为，人生来就有四种“善端”，即“恻隐之心，羞恶之心，恭敬之心和是非之心”(《告子上》)．皆非由“外铄”，乃“我固有之”(《告子上》)。而教育就是发展人的这四种“善端”。他还认为，人生来就有不思而知的“良知”，不学而能的“良能”(《尽心上》)。因此，教育(主要是德育)只不过是“求其放心”、“存其心”、“养其性”而已(《尽心上》)。
这种学生观看到了儿童先天就有的巨大潜力，但在实际的教育过程中，儿童不可能不受后天各种社会环境的影响，教育也不可能制造一个纯粹的象牙塔把儿童与社会隔离开来。
三、性兼善恶观
持这种观点的人认为，人性既非纯粹的善，也非纯粹的恶，而是善恶兼有。教育目的就是扬善抑恶，造就符合社会规范的人才。其代表有董仲舒的“性情”论和康德的“理性”论。
1 “性情”论
汉朝的董仲舒不仅把人性分为上、中、下三品(“性三品说”)，而且还把与生俱有的素质分作性和情。人性兼有善恶两个要素。所以，他十分重视教育，把受教育者之性看做是泥土，看做是金属，把教育者之教看做是陶匠之塑和冶匠之铸。
“性情”论看到了学生天性的发展潜力，并把这种潜力的实现看做是后天的事，这无疑是很有见地的。但是它把这种天性判成善恶两端，从而达到抑制恶性、发展善性的目的，就过于主观了。
2 “理性”论
康德的“理性”论认为，儿童的本性中，除了有善的倾向之外，还有一种动物性冲动。这种动物性的冲动任其发展下去，就会成为一个无理性的人，这是不符合人的本质的。他说：“所谓教育指保育(儿童之养 育)、管束、训导和道德之陶冶而言。”
“理性”论强调人的理性的重要性和规则的权威性，强调管制学生的合法性，强调普遍存在着一个永恒的人性和人的最好价值理性即“善良意志”，这会导致教师的权威、教师的中心地位。按现代人性论的理解，人性不是单一的理性，而是多元的理性和非理性的复合体。教育不仅要发展人的理性，而且要发展人之非理性。教师不仅要认识到教育对象是理性的人，更要认识到教育对象是非理性的人，学会尊重学生多元的思想、情感和认识。
四、性非善恶观
这种学生观不从善恶的角度考虑问题，他们要么把儿童的心灵视为一张白纸，什么都没有，要么把儿童的心智当作机器，彼此的区别只是多出或缺少了某些因素(或元件)，因此教育不过是往上面添加一些内容罢了。著名的代表是“白板说”和“时钟”论。
1 “白板说”
“白板说”是英国的经验论者、教育家约翰·洛克提出来的。“白板说”把人出生时的心灵比作一页“没有一切特性，没有任何观念”的白纸，观念和知识都是来自后天。由此出发，洛克认为，人人天生都是自由、平等和独立的，赋有同样的能力，因而人人都有平等享受教育、平等成长的权利，任何人在教育上都不应有特权。
洛克的“白板说”是对笛卡儿天赋观念论和中世纪“原罪说”的直接否定，有研究认为，它也是卢梭所以能够成为儿童的发现者的教育史前提，可见其在教育史上的进步意义。然而，“白板说”在否定天赋观念的同时，不可避免地将孩子从生活中得到的经验、已有的认知选择能力以及个性倾向性给忽视了。现代心理学和生理学的发展尤其是生物基因学的发展证明．人天生并不是“一张白纸”，“白板说”把学生看成是消极的、被动的，贬低了学生学习的积极性和主动性．因而过分夸大了教育的作用。
2 “时钟”论
持这种观点的代表是捷克教育家夸美纽斯。他认为世界及人都是按机械的原则安排的，就像一座时钟。“心脏是发条，神经是游丝，关节是齿轮，这些零件一个推动一个，造成人的生命运动。”由此出发，他把儿童从伶俐到心智低弱分为六类，并认为，儿童“性格的差别只是由于自然的和谐里面多出了或缺少了某些因素所致”。
这种观点的突出特点，强调整体性、稳定性和有序性。就教育而言，其培养目标就是把学生培养成适合社会规则、适合世界运转的一个齿轮或者一个部件。这样，它必然无视学生无限多样的个性，轻视他们的能动性和创造精神，教育也变成了一架机器，只有规则和物．不见生命和人。
五、性超善恶观
这应该是教育在反思传统、适应现代社会的背景上，超越人性的善恶假设而达到的一种崭新境界。这种学生观认为，先天的人性不存在善恶问题，而是如何创设条件发展和完善的问题，根据教育目的的不同，大致可以把它们归并成三大类：唯智论、主体论和个性论。
1 唯智论
唯智论是建立在近代科学理性主义基础之上的。它强调知识(主要是科学知识)和智力的重要性，重视书本知识的传授和智力的开发。在国内，过去的应试教育被人们斥为“知识本位”、“智力本位”，就是这方面的代表。在国外，布卢姆的差异教学理论因关注智力上的个别差异，影响较大。他所谓的个别差异仅仅是学习上的个别差异而不是学生的个性差异，是一种可以观察、预测、解释和改变的现象。因此，他要求学生达到的是智力上的统一结果而不是学生个性的自由发展。
唯智论过于注重知识的传授和智力的发展，在科学至上的年代曾盛极一时。但它是建立在学生片面发展的基础之上的，忽视了先天提供的多种可能，认为那是很难捉摸的；贬低了学生生活经验的价值，因为那不符合知识的标准。
2 主体论
当代教育中流行的主体论，主要思想来源是现代的人本主义。它把学生看成是学习活动的主人，教师退到“助手”或“仆人”的位置。这有点像杜威的“儿童中心”论，两者的区别是：“儿童中心”论强调活动。看重经验，主体论更关注学习，侧重知识；“儿童中心”论学生是学习活动的中心人物，而主体论学生几乎成了世界的中心和主人；“儿童中心”论是对教师中心、书本中心的颠覆，而主体论是对唯智论片面发展观的超越。
主体论看到了学生在整个教育过程中的能动作用，高扬了学生作为完整的人的价值，从而把学生的地位提到从未有过的高度。但是，主体论往往过了头．导致主、客二元对立和主体对客体的僭越。
3 个性论
这一学生观起源于以海德格尔为代表的存在主义人学理论。该理论认为，存在先于本质，人作为可以自明的存在者与整个世界息息相关。他没有什么统一的和固定的本质，人是他的生活世界的造物，每个人都是独特的、行动着的自我创造者，要了解人，必须了解他的整个生活。因此，个性论立足于“个人本位”，重视学生个体生命的整体性和能动性，把他们看成是不断发展变化中的特殊个人，尊重学生的选择和需要。
个性论不但考虑到了学生作为人的完整价值，而且把人放在不断变化的生活世界中，因而看到了人的生成性、变化性和创造性，从一个新的视角还原了主体人的存在意义，解决了人与物、人与人的对立问题，有利于师生关系、生生关系的和谐，也有利于社会与自然的和谐。但是，由于他只关注到了整体当中个体的特殊性，而不能很好地理解和把握这种特殊性，教育工作者对学生除了尊重可能就是放纵，对个性毫无办法，教育被堵在个陛的门外。按福柯的说法，因为教师只看到了学生的“半张脸”．他的另一面还埋在“个性”的黑箱当中。