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今年，钟启泉先生接受媒体采访时，在题为《教育话题混乱，源自缺乏常识》访谈中说：“我们的儿童研究领域是受凯洛夫教育理论负面影响的重灾区，原因非常好笑，因为凯洛夫的政敌是一位儿童研究专家，所以儿童研究就成了当时苏联的资产阶级伪科学，我们就这样把历史的偶然完完整整地继承了下来。”
钟启泉先生这一段话是对苏联教育理论的误解，这种误解并非今天才有，钟先生并非在澄清，而是继续发酵。现在实施的全面发展就是从苏联教育理论中引进的，延续至今，许多问题应该尊重历史，尊重科学。
笔者的父亲刘百川先生1956年曾著《全面发展的教育》，这本书比较真实反映了当时学习苏联教育理论与实践的真实情况。另外，父亲的学生与同事陈侠先生，他主持翻译了凯洛夫主编的《教育学》以及大量苏联教育文献；陈侠先生参与了1956年《人民教育》组织的针对“全面发展问题”展开四个月的讨论。而且事过31年，陈侠先生在1987年《北京教育》第一期、第二期撰文《教育学中有些模糊概念需要澄清》。
师生二人的观点并不完全一致，也真实反映了苏联教育经验在中国实践中不同的认识，有许多认识的差异一直持续到今天。也许陈侠先生的意见并不完全能被大家所认同，但历史原貌并不能被篡改。陈侠先生认为：其一，“凯洛夫教育学”或者说凯洛夫教育理论这个提法不准确，过去出版的译著署名“凯洛夫著”是这种误解的根源，凯洛夫是这本书的主编之一。这本书是苏联教育学者集体智慧的产物，而不是凯洛夫的个人著作；其二，赞科夫在七十年代提出“实验教学论体系”，特别是提出几条新的教学原则，就说“赞科夫向凯洛夫挑战了”。其实1956年以凯洛夫为总主编的《教育学》，赞科夫也是主编人之一。赞科夫并非向凯洛夫提出什么挑战，只是从五十年代到七十年代，他经过二十年的实验研究，对苏联教育学有所发展罢了。
如果认为眼下教育话题混乱，那么高端学者更不应该出现历史常识的错误。
从上个世纪50年代中国的教育学者学习苏联教育经验开始直至今日，全面发展始终备受争议。陈侠先生在1956年《人民教育》讨论时发表了《全面发展是指“人”的全面发展》。陈侠认为：凯洛夫主编的《教育学》中文本里同时出现了“个性全面发展”和“人的全面发展”两个术语。1956年之后的苏联师范教育教育学教材中不再使用“个性全面发展”；其次，“如果把‘因材施教’作为方针提出来，尽管只是对全面发展方针的一种补充是不完备的，更会产生一种曲解，认为既然要‘因材施教’就不必要求全面发展，于是主张大大缩减普通教育的课程任容。”
陈侠的担忧是有一些道理的， 90年代后国内高中采取文理分科的理由就是片面理解了“因材施教”，让陈侠先生给说中了。根本问题是有些学者对因材施教的本意也有误解。
陈侠先生在《教育学中有些模糊概念需要澄清》中说：“什么是个性？按心理学的说法就是个人心理特性，是造成人与人差别的因素。”他说：“儿童在生活环境中也可以形成一些既无意于个人健康成长，也不利于社会正常需要的个性。例如他的兴趣在于捕杀益鸟，他的爱好在于赌博、斗殴，他的性格孤僻、傲慢、脱离集体，他说长于恶作剧破坏公共秩序和纪律等。这些个性是我们要通过教育和禁止的，是要抑制和绝不能任其自由发展的。”据此他并不赞成“个性全面发展”的提法。
很明显，陈侠先生并不赞成“个性全面发展”的提法。
不过我父亲并不这样看，他在《全面发展的教育》一书中指出：“全面发展”可以说是“个性全面发展”，也可以说是“人的全面发展”。全面发展教育是强调了发展中重视人生理和心理的特殊性，希望每一个人的德智体诸方面都能得到充分的发展，使脑力劳动与体力劳动结合。一个全面发展的人，能迅速熟悉各种生产体系，能够自由地选择职业。全面发展教育目的的提出是由社会发展客观的要求所决定的，只有全面发展的人，才能满足社会发展的需要。
这些认识差异是可以理解的，因为那个年代，一提到“个性”，人们便会心有余悸，“张扬个性”在改革开放之前是被看成“小资产阶级作风”，这是那个时代“个性全面发展”受到争论的主要原因，张扬个性并不是说张扬那些不良个性，德育的实施过程以及心理辅导就是要纠正学生的不良个性，这是必须澄清的。
那个时代，在实施全面发展教育的过程中出现一些问题，也是今天教育中的通病。《全面发展的教育》这本书就指出不能把全面发展误解为平均发展。例如：一些教师提出“消灭三分”的口号，以及对学生提出“整齐划一”的各种要求，让学生模仿大人的口吻说现成话，不能真实表达自己的真实想法等等，其中还包括“过早专门化”的提法。这些都属于对全面发展教育的误解，没有真正理解全面发展的真谛。
这本《全面发展的教育》小册子中所举的许多例子直至今日依旧存在。
值得一提的是《全面发展的教育》最后一节，引用了苏联教育专家崔可夫在北京师大一次教育实习班会评议会上说：他曾参加过一个初中的班会，他们的主题是“把一切献给党”，首先有6个学生依次发言，每人都是预先做好一篇稿子，上台去照着稿子念一遍，有的像朗诵，有的就变成普通的念书了。最后是自由发言有一个学生上台去发言，他开头说：“我本来不预备讲话，因为听到大家的发言很激动，所以上台来讲话。”我开始以为这个学生一定能发挥他自己的思想了，哪知后来还是照着预备好了的稿子读一遍，最后班主任总结，还是念了一篇事前预备好了的发言稿子，我真不理解，这样做法，究竟有什么教育作用？
这样的例子在今天学校中乃至社会中都经常可见，苏联教育学者也不赞成，如果教育不能让学生自己独立思考，自由发表见解，那么这种教育又如何体现个性发展？由此也能体会到苏联教育理论也并非一无是处。
全面发展是个性全面发展并无不当，所谓个性是一个人的生理与心理的特殊性，我们主张因材施教，而“材”就是个性，个性全面发展是说人的全面发展过程中更多地考虑人的兴趣、爱好、心理和生理特征，这也是因材施教的原则。
对这些文献的阅读认识到，实施全面发展教育是从学习苏联教育经验开始，当时中国教育学制、课程、教育行政、教师培养等诸多方面都受到很深的影响，但都没有在中国形成气候，这与计划经济对中国的影响是有明显区别。我国教育不是苏联教育体制负面影响的重灾区，负面影响重灾区是科举制度余毒尚未肃清，负面影响的延续。科举制度把教育沦为一种选拔制度，不是成全人的发展。所以这么多年全面发展的实施过程中，始终也受到争议，其中把全面发展误读为平均发展是最大的问题。第二轮课程改革中，个别做法质疑教师的主导作用，把学生的自学，或者主动学习能力也搞整齐划一，甚至认知过程也要跨越式等等，说到底还是忽视人的发展。国家设置课程标准，这是必须的，然而这些标准仅仅是对受教育者提出的最低限度的要求。因此也就没有要求的上限，一个人能发展到什么样子完全取决于自己的努力与能力。注重个体差异，实行有差异的学习，这是个性全面发展的精髓。
钟启泉先生这一段话是对苏联教育理论的误解，这种误解并非今天才有，钟先生并非在澄清，而是继续发酵。现在实施的全面发展就是从苏联教育理论中引进的，延续至今，许多问题应该尊重历史，尊重科学。
笔者的父亲刘百川先生1956年曾著《全面发展的教育》，这本书比较真实反映了当时学习苏联教育理论与实践的真实情况。另外，父亲的学生与同事陈侠先生，他主持翻译了凯洛夫主编的《教育学》以及大量苏联教育文献；陈侠先生参与了1956年《人民教育》组织的针对“全面发展问题”展开四个月的讨论。而且事过31年，陈侠先生在1987年《北京教育》第一期、第二期撰文《教育学中有些模糊概念需要澄清》。
师生二人的观点并不完全一致，也真实反映了苏联教育经验在中国实践中不同的认识，有许多认识的差异一直持续到今天。也许陈侠先生的意见并不完全能被大家所认同，但历史原貌并不能被篡改。陈侠先生认为：其一，“凯洛夫教育学”或者说凯洛夫教育理论这个提法不准确，过去出版的译著署名“凯洛夫著”是这种误解的根源，凯洛夫是这本书的主编之一。这本书是苏联教育学者集体智慧的产物，而不是凯洛夫的个人著作；其二，赞科夫在七十年代提出“实验教学论体系”，特别是提出几条新的教学原则，就说“赞科夫向凯洛夫挑战了”。其实1956年以凯洛夫为总主编的《教育学》，赞科夫也是主编人之一。赞科夫并非向凯洛夫提出什么挑战，只是从五十年代到七十年代，他经过二十年的实验研究，对苏联教育学有所发展罢了。
如果认为眼下教育话题混乱，那么高端学者更不应该出现历史常识的错误。
从上个世纪50年代中国的教育学者学习苏联教育经验开始直至今日，全面发展始终备受争议。陈侠先生在1956年《人民教育》讨论时发表了《全面发展是指“人”的全面发展》。陈侠认为：凯洛夫主编的《教育学》中文本里同时出现了“个性全面发展”和“人的全面发展”两个术语。1956年之后的苏联师范教育教育学教材中不再使用“个性全面发展”；其次，“如果把‘因材施教’作为方针提出来，尽管只是对全面发展方针的一种补充是不完备的，更会产生一种曲解，认为既然要‘因材施教’就不必要求全面发展，于是主张大大缩减普通教育的课程任容。”
陈侠的担忧是有一些道理的， 90年代后国内高中采取文理分科的理由就是片面理解了“因材施教”，让陈侠先生给说中了。根本问题是有些学者对因材施教的本意也有误解。
陈侠先生在《教育学中有些模糊概念需要澄清》中说：“什么是个性？按心理学的说法就是个人心理特性，是造成人与人差别的因素。”他说：“儿童在生活环境中也可以形成一些既无意于个人健康成长，也不利于社会正常需要的个性。例如他的兴趣在于捕杀益鸟，他的爱好在于赌博、斗殴，他的性格孤僻、傲慢、脱离集体，他说长于恶作剧破坏公共秩序和纪律等。这些个性是我们要通过教育和禁止的，是要抑制和绝不能任其自由发展的。”据此他并不赞成“个性全面发展”的提法。
很明显，陈侠先生并不赞成“个性全面发展”的提法。
不过我父亲并不这样看，他在《全面发展的教育》一书中指出：“全面发展”可以说是“个性全面发展”，也可以说是“人的全面发展”。全面发展教育是强调了发展中重视人生理和心理的特殊性，希望每一个人的德智体诸方面都能得到充分的发展，使脑力劳动与体力劳动结合。一个全面发展的人，能迅速熟悉各种生产体系，能够自由地选择职业。全面发展教育目的的提出是由社会发展客观的要求所决定的，只有全面发展的人，才能满足社会发展的需要。
这些认识差异是可以理解的，因为那个年代，一提到“个性”，人们便会心有余悸，“张扬个性”在改革开放之前是被看成“小资产阶级作风”，这是那个时代“个性全面发展”受到争论的主要原因，张扬个性并不是说张扬那些不良个性，德育的实施过程以及心理辅导就是要纠正学生的不良个性，这是必须澄清的。
那个时代，在实施全面发展教育的过程中出现一些问题，也是今天教育中的通病。《全面发展的教育》这本书就指出不能把全面发展误解为平均发展。例如：一些教师提出“消灭三分”的口号，以及对学生提出“整齐划一”的各种要求，让学生模仿大人的口吻说现成话，不能真实表达自己的真实想法等等，其中还包括“过早专门化”的提法。这些都属于对全面发展教育的误解，没有真正理解全面发展的真谛。
这本《全面发展的教育》小册子中所举的许多例子直至今日依旧存在。
值得一提的是《全面发展的教育》最后一节，引用了苏联教育专家崔可夫在北京师大一次教育实习班会评议会上说：他曾参加过一个初中的班会，他们的主题是“把一切献给党”，首先有6个学生依次发言，每人都是预先做好一篇稿子，上台去照着稿子念一遍，有的像朗诵，有的就变成普通的念书了。最后是自由发言有一个学生上台去发言，他开头说：“我本来不预备讲话，因为听到大家的发言很激动，所以上台来讲话。”我开始以为这个学生一定能发挥他自己的思想了，哪知后来还是照着预备好了的稿子读一遍，最后班主任总结，还是念了一篇事前预备好了的发言稿子，我真不理解，这样做法，究竟有什么教育作用？
这样的例子在今天学校中乃至社会中都经常可见，苏联教育学者也不赞成，如果教育不能让学生自己独立思考，自由发表见解，那么这种教育又如何体现个性发展？由此也能体会到苏联教育理论也并非一无是处。
全面发展是个性全面发展并无不当，所谓个性是一个人的生理与心理的特殊性，我们主张因材施教，而“材”就是个性，个性全面发展是说人的全面发展过程中更多地考虑人的兴趣、爱好、心理和生理特征，这也是因材施教的原则。
对这些文献的阅读认识到，实施全面发展教育是从学习苏联教育经验开始，当时中国教育学制、课程、教育行政、教师培养等诸多方面都受到很深的影响，但都没有在中国形成气候，这与计划经济对中国的影响是有明显区别。我国教育不是苏联教育体制负面影响的重灾区，负面影响重灾区是科举制度余毒尚未肃清，负面影响的延续。科举制度把教育沦为一种选拔制度，不是成全人的发展。所以这么多年全面发展的实施过程中，始终也受到争议，其中把全面发展误读为平均发展是最大的问题。第二轮课程改革中，个别做法质疑教师的主导作用，把学生的自学，或者主动学习能力也搞整齐划一，甚至认知过程也要跨越式等等，说到底还是忽视人的发展。国家设置课程标准，这是必须的，然而这些标准仅仅是对受教育者提出的最低限度的要求。因此也就没有要求的上限，一个人能发展到什么样子完全取决于自己的努力与能力。注重个体差异，实行有差异的学习，这是个性全面发展的精髓。