在教学的课堂中，问与答是课堂教学传递与反馈信息的重要渠道和手段。创设好的设问，可以激发学生的思维，让学生在课堂中产生积极的思考。学生的回答和提出的问题会有不同的形式，回答可能五花八门，关乎堂课学习的质量好坏。如何处理好学生的这一问题，积极引导、启发学生的思维，使得学生能在学习中处于有效性？我谈谈自己的一些做法。
　　一、肯定赞扬，激发热情
　　教育心理学认为：课堂教学中，最能引起学生学习兴趣的就是学生学习愿望的实现。小孩子好胜心强，面对老师精妙的设问，通过自己的思考，起先往往会有五花八门的答案，有的一针见血能突出主题，有的只能打“插边球”不中要害，有的出人意料，有的偏题跑題……学生出现这些形式多样的答问，教师不能打压、埋怨学生。最好的方法首先应该是给予一定的肯定和赞扬，肯定学生的想法，赞扬学生个性意见，参与学习的精神。只有这样，才能激发学生不怕发言，勇于参与学习活动的热情。因此，教师在平时的教学中要努力创设良好的课堂学习心理环境，给学生一个轻松、和谐、激励的氛围。如在学习“循环小数”这一概念时，学生刚开始理解的不深，说得不够准确，教师先要肯定他们的说法，然后循循善诱，多举例子反复让他们比较，归纳总结出准确的说法。
　　二、因势利导，学会学习
　　大家清楚，再好的设问，再坏的答问，也有与课堂教学实践相结合的环节。在教学过程中，学生的答问也许有不尽人意的地方，有时候不能涉及知识点的核心，有的会与主题有所偏差现象。这时，就需要教师因势利导，顺着学生的思路，根据学生的答问，进行梳理、引导，让他们回归核心，回归正题，让学生的思维得以延续、深化。
　　如，在学习“求三个数的最小公倍数”把8、12和30分解质因数后，教师设问，这三个数的最小公倍数与这三个数的质因数之间有什么关系呢？学生在反复讨论思考后，会从两个数的最小公倍数与两个数的质因数之间的关系受到启发：8、12和30的最小公倍数，必须包含三个数全部公有的质因数（1个2）和每两个数公有的质因数（1个2和1个3）以及各自独有的质因数（2和5）。刚学习时，学生的认知还比较模糊，为什么要包含每两个数公有的质因数呢？可以引导学生讨论：如果包含三个数全部公有的质因数和其他所有的质因数将是怎样的情况呢？如果只包含三个数全部公有的质因数和各自独有的质因数又会出现什么情况？从而使学生清楚求三个数的最小公倍数与求两个数的最小公倍数的不同点。这样学习，学生认清异同点，然后建立稳固的认知结构，既能学到新知，又能学会学习。
　　三、变向调整，寻求发展
　　教学是双向发展的过程，教师的“教”和学生的“学”是不能至始至终融合在一起的。教师的思维与学生的思维，教师的想法与学生的思路，教师理解问题的角度、深度与学生理解问题的角度、深度是明显存在差异的。所以，在教学过程中，不可避免地会出现教师的设问让学生感到疑惑不解的情况。这就要求教师要灵活机动地调整设问的角度和深度，使问题更能接近学生的思维和心理发展水平，尽量接近学生学习能力区域。如，教学“平行四边形的计算”这一课，让学生用数方格的方法感性地认识怎样求平行四边形的计算以后，提问：能不能把平行四边形转化成已经学过的图形，再计算面积呢？在这个环节，学生一时转不过头，容易乱了思绪。在处理这一问题时，我首先请同学们拿出准备好的平行四边形纸片，让同学动手操作，能不能通过剪一剪、拼一拼的方法转化为学过的图形呢？通过老师及时的点拨和引导，得出结论： 平行四边形可以剪拼成学过的长方形。然后引发讨论：长方形的长和宽与平行四边形的底和高有什么关系？然后，学生很快推导出平行四边形面积的计算方法。设问角度的变换，减缓问题的坡度，且巧妙地将新知的推理过程孕伏在动手操作之中，并培养了学生的互逆思维，可谓一箭双雕，使学生在充分参与教学的过程中理解了新知，收到了奇效。教师的“教”和学生的“学”也得到双向发展。
　　四、适度“留白”，培养思维
　　最利于发挥人的学习效率的课堂气氛是保持一种适中的焦虑程度，较好地维持学习者对学习任务的兴趣。这就告诉我们：对学生的答问有时可以采取“冷处理”，给学生一点时间的“空白”，设置悬念，激发兴趣，留下给学生自觉思维的“空间”，私自觉内化的机会，往往会取得“此时无声胜有声”的良好效果。例如教学除法的意义，得出除法的意义并介绍完除法各部分的名称后，提醒学生注意：（l）一个数除以1还得原数；（2）0除以一个非零的数还得0；（3）零不能作除数。零为什么不能作除数呢？教师不要急于回答，而是引导学生根据除法中各部分之间的关系“被除数=商×除数”去思考，学生静静地思考之后得出：若除数为0，则商无论是什么数，被除数都为0。所以，一个数除以0，若被除数为0，则商不确定；若被除数不为0，则得不到商。然后进一步举例说明。这说明给学生一个自由思考空间，沟通新旧知识的联系，学生会还给你一份欣喜。适度“留白”，更重要的是培养学生的思维，让他们插上飞翔的翅膀，飞向更广阔的天空。