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莫怀戚的《散步》人选初中语文教材多年，其平实的叙事、真纯的情感、含蓄的说理和晓畅优美的语言表达，成为学生学习运用言语的范例和精神生命成长的养料。对这篇散文的解读，大致可分为四种角度：文本角度、作家角度、读者角度和三者交互角度。
第一种解读角度从文本叙事说理切人，所占比例较多，无论是由叙事推导出表现了美好的家庭人伦亲情，还是归结到中年人的担当和应尽的责任，都是基于文本文字叙事本身的阅读立场。
第二种解读角度从作家写作缘由、写作意图切人，立足点在于凸显中国文化敬老爱幼的可贵。莫怀戚曾写过两篇交代写作缘由、写作意图的文章，一篇是《（散步）的写作契机》，一篇是《二十年后说（散步）》。前一篇里作者写自己与美国汉学家柯尔特常就中西文化的异同进行浅层次的交流，让他意外和感慨的是对方对中国孝文化大加赞赏，称其为文化的精髓：“我们自己丢掉的，发达国度的人却拾起来，如获至宝，这使我感慨不已，开始重新正视这份看起来很陈旧已无什么油水的民族遗产。写作的念头就产生了。”第二篇明确地交代是要写责任，写生命，写人类生命规则。人类生命的规则是什么呢？人类“没有资格独享强壮，它（生命）必须对它的两端的弱势负责，即强壮当对幼小和衰老负起责任来”。对老人负责，是人类与动物的不同。“对幼子负责，属于遗传本能，而对老人负责，就是文化了，与本能显然不可同日而语。”敬老是中国人的生命规则，也是中国文化的重要特点，敢于把老人这个包袱背在背上，是中国人的底气，也是中国人心灵最健全之处。与中国文化对比鲜明的是西方文化的仿动物秩序，社会是“孩子的天堂，青壮的战场，老人的坟场”。这种秩序适于竞争，但文化含量很稀薄。由敬老的责任到生命的规则再到中国文化相较于西方文化的底气，这种逐层连接深化的解读方式是基于作者的立场。
第三种解读角度基于读者（学生）的立场，学生根据自己的生活经验将视线聚集到文本的哪个角色，都能获得爱与幸福的感受体验，都能体悟到亲人之间爱的付出和成全。作为年幼的孙子，享有父母的疼爱、祖母的迁就，这很普通，不普通的是父母对他的重视。面对选路分歧，父亲虽然决定走大路，但对儿子是有愧意的，觉得是“委屈”了儿子，这充分表明在父亲的眼里儿子的意愿和大人的意愿同等重要。当他说“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，一家人“都笑了”，那笑声中包含的是对说话者言语水平的惊讶和赞许。作为年迈的祖母，身体不好得到的照顾关怀却更多了，为了遵从她的意愿儿子甚至都忍心委屈孩子。作为儿子，母亲依赖自己，孩子听话，妻子顺从。作为妻子，只是在外面总听丈夫的，但在家里呢，大概和外面有很大不同吧。
第四种解读角度是文本、作者、读者的交互融合，读者通过文本认识反省自己，作者通过文本表达自己并被读者理解，文本因读者和作者的反复观照而具有了鲜活丰富的持久力。每个生命都会经历幼小、壮年、衰老，此时“我”对儿子的呵护正如当年母亲对“我”的呵护，此时母亲对“我”的依赖正如当年“我”对她的依赖。“我”老去的时候，儿子正如今天的“我”，照顾“我”，呵护他的孩子，生命就是这样一代一代尽责传递。世界其实就是生命的世界，一端是年老的生命，另一端是年幼的生命，中间是背起两端的壮年生命。生命的世界之所以充满生机，是因为每个生命都曾得到过照看，也都会尽照看他人的责任。
以上四种角度的解读都获得了不同程度的认可，现在出现了第五种角度的解读——社会政治大叙事角度，文章为《从小叙事到大叙事——重读（散步）》，与以往解读最大的不同在于，作者找出的文本关键词是“秩序和权威”，理由是整个散步事件都在突出“我”和“母亲”新旧两代权威。事件的开始是要不要去散步，由“我”来决定。身体不好的母亲本不愿出来，“我”说正因如此才应该多走走，母亲很听“我”的话，便去拿外套。当散步发生分歧时，走哪条路也取决于“我”，母亲老了，早已习惯听从她强壮的儿子；儿子还小，习惯听从他高大的父亲；妻子，在外面，总是听“我”的。后来选择走小路，是母亲改主意决定下来的。由秩序和权威，作者又引出了大路与小路的象征意义，大路是老年心态，小路是青春心态。根据结尾部分的一段话，“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”。作者得出这样的结论：《散步》写的是一个时代社会、政治、文化的面貌转换，“当时的中国，新的生命在滋生，需要以新的体验感受这一世界，这时旧的意识没有退去，还在影响这个世界，中间力量背负起这两种因素，自然就是背负起了整个世界”。文章最后指出，解读的视角有大叙事和小叙事两种，从国家命运、民族前途、政治博弈、社会变迁的角度出发是大叙事，从人伦、亲情、离愁、性格、人性角度出发是小叙事，《散步》的解渎应该从以往的小叙事角度转化为大叙事角度，大叙事角度的解读为语文课堂教学日标指向提供了新的思路。
先不说作者对于大叙事小叙事这类文学评论专业术语的阐释是否得当，单说作者认定以大叙事角度来解读是《散步》文中的应有之意的理南，就不那么让人信服。作者认为《散步》写于激烈变革的20世纪80年代，是处于大叙事盛行的年代，而小叙事则是从90年代才开始在我国流行，所以《散步》的写作叙事方式以及解读角度必然是大叙事。以时代文学潮流来圈定作家作品同然有合理性，但单凭一个依据就要做出断语未免有点草率。文学创作向来既受社会时代影响，同时又是个人的选择，绝非时代影响就可以强制的。另外，任何一个时代文学思潮都是主流与非主流并存，80年代的文学叙事不尽然是大叙事的天下，从来就没有一种叙事可以纯净地统治一个时代。更何况莫怀戚自己就申明过当时的创作是“情节化”的（也称细节化），“近年的散文写作倾向之一，是情节化，总之寓理于事之风长，单纯说理之风消”，“情节化”或称“细节化”是小叙事最明显的特征之一。
从大叙事角度解读，虽说是增多了一种解读的维度，但这种维度的解读前提是作品必须具有鲜明的大叙事特征。有论者这样归结大叙事的特征：“在题材主题上，往往是反映包括政治、经济、民族、文化、宗教、信仰、阶级革命、启蒙解放、社会责任、集体主义、国家命运、历史进程等人类和社会重大问题，在强调写实的基础上‘再现’历史，追求历史真实与艺术真实的统一。在内在逻辑上，追求作品的现实批判性、历史性与人性深度，注重普遍价值观与文化精神的内在统一，但往往是时间与因果逻辑成为叙事的基本规则。在叙事结构上，追求白始至终的全景叙述，具有叙事线索的清晰性、叙事结构的完整性以及叙述情节的连贯性。”如果作品此类特征并不显著，非要拿来标新立异，那么它对语文教学的价值贡献可能会有限得多。 多元解读是语文新课程改革以来最富有活力也最容易被扭曲的一个课程术语，它既是对作家作品“一元化”的超越，同时又是对读者中心主义的反拨。多元是作者、作品、读者三者融合交互产生的多维与多义，是三方的互相补白、印证与更新。作品给予读者更多的人生体验，读者使作品的意蕴更强大，读者和作品使作者更深入地反观自身，作品和作家使读者的境界更开阔，正如一些美学论断所言，人在对象物中看到了更真切的自己，对象物因人具备了超越自身的属性。多元解读在语文教学中出现的变形异化，和我们总在阐释学的理论泥淖中寻求依据有关。阐释学内部本身矛盾重重，各派宗旨不很统一。毫不夸张地说，多元解读是阐释学的“浪子”，多元的家该归向何方？阐释学几乎无法做出正面同答，因为当阐释学给了读者在面对文本及文本所代表的世界极度自由权利之后，当一切历史都成为自我人生的注解，当自我完全等同于世界的时候，失去了外物参照感的人的自身存在感也将归于荒芜。如果我们能在更大的哲学视野里认识理解阐释学，也许就少些偏差。参照物越多，越能准确定位，这不仅仅是物理学适用的原则。西方哲学在经历了以人为中心漫长的主客对立之后，越来越清楚地意识到人把自身凌驾于万物之上，最终必然导致人的困境。当人把万物甚至同类当作可供驱使的对象时，自身必将陷入孤立的绝望之中。人对物的侵占利用，人对人的统治欺压，只能导致自身离人的本质属性越来越远。近年来流行于影视剧里的怪物、怪兽绝不单纯是奇特的想象，而是对自身存在感到恐惧的产物，害怕自身将来变成非人的形态。于是，以倡导平等主体性，试图以“理解”解决存在的危机感的存在主义逐渐成为主流。存在主义信奉客体是和主体一样平等的存在，万物的关系是主体间性，人类在与他者的交互中才能有效地阻止自身的异化。在这样的哲学观下再来看文学阐释，就能深入地理解多元解读的实质是读者、作者、作品的平等作用，是三者力最的交响，作品如乐章，作者如作曲者，读者如演奏者。作曲者通过乐章展示自己，演奏者在乐章中体验作者并且表达自己的理解，乐章作曲者通过演奏者得到完善和升华。简单点说，多元解读是以文本原意为基础的读者阅读阐释，是读者对文本原意的开掘和发展。
具体到散文多元解读，文本原意基础该从哪一方面抓取呢？首先是了解创作背景和创作动机，然后是分析文体特征。拿《散步》来说，第一条前边已经详论，第二条分析文体特征。散文是一种重在抒写作者主观感受和情思，结构自由灵活，题材广泛多样的文体。《美国语文》第六部分“繁荣与保护”第四课散文作品专题，给散文下的定义是“非虚构的简短写作，作者借散文来表达个人看法或主张”，并把散文分为分析散文、讽刺散文、说理散文和思考散文：分析散文是分析解释一个主题的各部分；讽刺散文是用嘲笑反语对一个主题进行评论；说明散文是提供一个主题并对它进行解释；思考散文描述个人经历或关键性事件，表达作者对于事件的感情和思考，通过思考达到对事件经历的深刻理解。
用《美国语文》关于散文的定义分类来说，《散步》属于思考性散文。分析文体特征，不是说把一个定义、分类准则拿来套用，分析是比较、甄别、取舍，结合共性规律特征和个性差异做出综合判断。正如袁爱国老师在《散步》设计思想里提到的“散文教学内容的确定，不仅要关注散文的文体特征，还要体现具体作者的‘个性’特征”，我们是把共性与特性放在一起合称为文体特征，因为只有二合一的文体特征分析才能帮助学生既借助文体图式进入文本，又能以文本的特性十富图式。
以文本原意为基础的多元解读，并不是在文本原意解读之后，才开始读者阐释，而是多向开展，可以先开展读者解读，然后以文本原意印证，之后再进行读者解读，如此循环，直至读者真正深入地理解作品。当然也可以先开展作者原意解读，但不是一下子将作者原意和盘托出，而是以此为线索引导学生发现原意，创造作品的新意。
第一种解读角度从文本叙事说理切人，所占比例较多，无论是由叙事推导出表现了美好的家庭人伦亲情，还是归结到中年人的担当和应尽的责任，都是基于文本文字叙事本身的阅读立场。
第二种解读角度从作家写作缘由、写作意图切人，立足点在于凸显中国文化敬老爱幼的可贵。莫怀戚曾写过两篇交代写作缘由、写作意图的文章，一篇是《（散步）的写作契机》，一篇是《二十年后说（散步）》。前一篇里作者写自己与美国汉学家柯尔特常就中西文化的异同进行浅层次的交流，让他意外和感慨的是对方对中国孝文化大加赞赏，称其为文化的精髓：“我们自己丢掉的，发达国度的人却拾起来，如获至宝，这使我感慨不已，开始重新正视这份看起来很陈旧已无什么油水的民族遗产。写作的念头就产生了。”第二篇明确地交代是要写责任，写生命，写人类生命规则。人类生命的规则是什么呢？人类“没有资格独享强壮，它（生命）必须对它的两端的弱势负责，即强壮当对幼小和衰老负起责任来”。对老人负责，是人类与动物的不同。“对幼子负责，属于遗传本能，而对老人负责，就是文化了，与本能显然不可同日而语。”敬老是中国人的生命规则，也是中国文化的重要特点，敢于把老人这个包袱背在背上，是中国人的底气，也是中国人心灵最健全之处。与中国文化对比鲜明的是西方文化的仿动物秩序，社会是“孩子的天堂，青壮的战场，老人的坟场”。这种秩序适于竞争，但文化含量很稀薄。由敬老的责任到生命的规则再到中国文化相较于西方文化的底气，这种逐层连接深化的解读方式是基于作者的立场。
第三种解读角度基于读者（学生）的立场，学生根据自己的生活经验将视线聚集到文本的哪个角色，都能获得爱与幸福的感受体验，都能体悟到亲人之间爱的付出和成全。作为年幼的孙子，享有父母的疼爱、祖母的迁就，这很普通，不普通的是父母对他的重视。面对选路分歧，父亲虽然决定走大路，但对儿子是有愧意的，觉得是“委屈”了儿子，这充分表明在父亲的眼里儿子的意愿和大人的意愿同等重要。当他说“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，一家人“都笑了”，那笑声中包含的是对说话者言语水平的惊讶和赞许。作为年迈的祖母，身体不好得到的照顾关怀却更多了，为了遵从她的意愿儿子甚至都忍心委屈孩子。作为儿子，母亲依赖自己，孩子听话，妻子顺从。作为妻子，只是在外面总听丈夫的，但在家里呢，大概和外面有很大不同吧。
第四种解读角度是文本、作者、读者的交互融合，读者通过文本认识反省自己，作者通过文本表达自己并被读者理解，文本因读者和作者的反复观照而具有了鲜活丰富的持久力。每个生命都会经历幼小、壮年、衰老，此时“我”对儿子的呵护正如当年母亲对“我”的呵护，此时母亲对“我”的依赖正如当年“我”对她的依赖。“我”老去的时候，儿子正如今天的“我”，照顾“我”，呵护他的孩子，生命就是这样一代一代尽责传递。世界其实就是生命的世界，一端是年老的生命，另一端是年幼的生命，中间是背起两端的壮年生命。生命的世界之所以充满生机，是因为每个生命都曾得到过照看，也都会尽照看他人的责任。
以上四种角度的解读都获得了不同程度的认可，现在出现了第五种角度的解读——社会政治大叙事角度，文章为《从小叙事到大叙事——重读（散步）》，与以往解读最大的不同在于，作者找出的文本关键词是“秩序和权威”，理由是整个散步事件都在突出“我”和“母亲”新旧两代权威。事件的开始是要不要去散步，由“我”来决定。身体不好的母亲本不愿出来，“我”说正因如此才应该多走走，母亲很听“我”的话，便去拿外套。当散步发生分歧时，走哪条路也取决于“我”，母亲老了，早已习惯听从她强壮的儿子；儿子还小，习惯听从他高大的父亲；妻子，在外面，总是听“我”的。后来选择走小路，是母亲改主意决定下来的。由秩序和权威，作者又引出了大路与小路的象征意义，大路是老年心态，小路是青春心态。根据结尾部分的一段话，“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”。作者得出这样的结论：《散步》写的是一个时代社会、政治、文化的面貌转换，“当时的中国，新的生命在滋生，需要以新的体验感受这一世界，这时旧的意识没有退去，还在影响这个世界，中间力量背负起这两种因素，自然就是背负起了整个世界”。文章最后指出，解读的视角有大叙事和小叙事两种，从国家命运、民族前途、政治博弈、社会变迁的角度出发是大叙事，从人伦、亲情、离愁、性格、人性角度出发是小叙事，《散步》的解渎应该从以往的小叙事角度转化为大叙事角度，大叙事角度的解读为语文课堂教学日标指向提供了新的思路。
先不说作者对于大叙事小叙事这类文学评论专业术语的阐释是否得当，单说作者认定以大叙事角度来解读是《散步》文中的应有之意的理南，就不那么让人信服。作者认为《散步》写于激烈变革的20世纪80年代，是处于大叙事盛行的年代，而小叙事则是从90年代才开始在我国流行，所以《散步》的写作叙事方式以及解读角度必然是大叙事。以时代文学潮流来圈定作家作品同然有合理性，但单凭一个依据就要做出断语未免有点草率。文学创作向来既受社会时代影响，同时又是个人的选择，绝非时代影响就可以强制的。另外，任何一个时代文学思潮都是主流与非主流并存，80年代的文学叙事不尽然是大叙事的天下，从来就没有一种叙事可以纯净地统治一个时代。更何况莫怀戚自己就申明过当时的创作是“情节化”的（也称细节化），“近年的散文写作倾向之一，是情节化，总之寓理于事之风长，单纯说理之风消”，“情节化”或称“细节化”是小叙事最明显的特征之一。
从大叙事角度解读，虽说是增多了一种解读的维度，但这种维度的解读前提是作品必须具有鲜明的大叙事特征。有论者这样归结大叙事的特征：“在题材主题上，往往是反映包括政治、经济、民族、文化、宗教、信仰、阶级革命、启蒙解放、社会责任、集体主义、国家命运、历史进程等人类和社会重大问题，在强调写实的基础上‘再现’历史，追求历史真实与艺术真实的统一。在内在逻辑上，追求作品的现实批判性、历史性与人性深度，注重普遍价值观与文化精神的内在统一，但往往是时间与因果逻辑成为叙事的基本规则。在叙事结构上，追求白始至终的全景叙述，具有叙事线索的清晰性、叙事结构的完整性以及叙述情节的连贯性。”如果作品此类特征并不显著，非要拿来标新立异，那么它对语文教学的价值贡献可能会有限得多。 多元解读是语文新课程改革以来最富有活力也最容易被扭曲的一个课程术语，它既是对作家作品“一元化”的超越，同时又是对读者中心主义的反拨。多元是作者、作品、读者三者融合交互产生的多维与多义，是三方的互相补白、印证与更新。作品给予读者更多的人生体验，读者使作品的意蕴更强大，读者和作品使作者更深入地反观自身，作品和作家使读者的境界更开阔，正如一些美学论断所言，人在对象物中看到了更真切的自己，对象物因人具备了超越自身的属性。多元解读在语文教学中出现的变形异化，和我们总在阐释学的理论泥淖中寻求依据有关。阐释学内部本身矛盾重重，各派宗旨不很统一。毫不夸张地说，多元解读是阐释学的“浪子”，多元的家该归向何方？阐释学几乎无法做出正面同答，因为当阐释学给了读者在面对文本及文本所代表的世界极度自由权利之后，当一切历史都成为自我人生的注解，当自我完全等同于世界的时候，失去了外物参照感的人的自身存在感也将归于荒芜。如果我们能在更大的哲学视野里认识理解阐释学，也许就少些偏差。参照物越多，越能准确定位，这不仅仅是物理学适用的原则。西方哲学在经历了以人为中心漫长的主客对立之后，越来越清楚地意识到人把自身凌驾于万物之上，最终必然导致人的困境。当人把万物甚至同类当作可供驱使的对象时，自身必将陷入孤立的绝望之中。人对物的侵占利用，人对人的统治欺压，只能导致自身离人的本质属性越来越远。近年来流行于影视剧里的怪物、怪兽绝不单纯是奇特的想象，而是对自身存在感到恐惧的产物，害怕自身将来变成非人的形态。于是，以倡导平等主体性，试图以“理解”解决存在的危机感的存在主义逐渐成为主流。存在主义信奉客体是和主体一样平等的存在，万物的关系是主体间性，人类在与他者的交互中才能有效地阻止自身的异化。在这样的哲学观下再来看文学阐释，就能深入地理解多元解读的实质是读者、作者、作品的平等作用，是三者力最的交响，作品如乐章，作者如作曲者，读者如演奏者。作曲者通过乐章展示自己，演奏者在乐章中体验作者并且表达自己的理解，乐章作曲者通过演奏者得到完善和升华。简单点说，多元解读是以文本原意为基础的读者阅读阐释，是读者对文本原意的开掘和发展。
具体到散文多元解读，文本原意基础该从哪一方面抓取呢？首先是了解创作背景和创作动机，然后是分析文体特征。拿《散步》来说，第一条前边已经详论，第二条分析文体特征。散文是一种重在抒写作者主观感受和情思，结构自由灵活，题材广泛多样的文体。《美国语文》第六部分“繁荣与保护”第四课散文作品专题，给散文下的定义是“非虚构的简短写作，作者借散文来表达个人看法或主张”，并把散文分为分析散文、讽刺散文、说理散文和思考散文：分析散文是分析解释一个主题的各部分；讽刺散文是用嘲笑反语对一个主题进行评论；说明散文是提供一个主题并对它进行解释；思考散文描述个人经历或关键性事件，表达作者对于事件的感情和思考，通过思考达到对事件经历的深刻理解。
用《美国语文》关于散文的定义分类来说，《散步》属于思考性散文。分析文体特征，不是说把一个定义、分类准则拿来套用，分析是比较、甄别、取舍，结合共性规律特征和个性差异做出综合判断。正如袁爱国老师在《散步》设计思想里提到的“散文教学内容的确定，不仅要关注散文的文体特征，还要体现具体作者的‘个性’特征”，我们是把共性与特性放在一起合称为文体特征，因为只有二合一的文体特征分析才能帮助学生既借助文体图式进入文本，又能以文本的特性十富图式。
以文本原意为基础的多元解读，并不是在文本原意解读之后，才开始读者阐释，而是多向开展，可以先开展读者解读，然后以文本原意印证，之后再进行读者解读，如此循环，直至读者真正深入地理解作品。当然也可以先开展作者原意解读，但不是一下子将作者原意和盘托出，而是以此为线索引导学生发现原意，创造作品的新意。