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对于这样一个服务于基础教育历史课程改革的目标体系，我们的认识是：它只是一个认知领域的评价目标。因为认知领域即课程编制的领域，它必须和高校入学的考试测量有所不同，必须摒弃应试主义的研究倾向，而探索一条有助于推进素质教育的评价之路。
在教学中，评价的依据是教学目标。并且，为了有利评价，必须有一个明确、具体的教学目标。这就是说，只有将教学目标用便于把握的指标和表达得当的语言确定下来，才能实施教学评价。我们注意到，尽管自20世纪30年代以来，西方国家研究教育评价的学者甚多，试图把教学目标具体为可以操作的评价标准的意见也不一，尽管他们之中的B.S.布卢姆等创立的教育目标分类学，在近五十年的传播过程中受到各种质疑和批评，但我们认为，布卢姆分类学作为一种基础性框架所具有的激发思考的价值，今天仍然是彰显的，它对于我们编制中学历史学科的评价目标具有启发意义。
在布卢姆分类学的认知领域，即由知识的掌握与理解及智力发展组成的目标领域，他把术语和事实等等"具体事物的知识"置于最下层，在它上面是"关系和法则的知识"，然后是能够在新情景中运用这些知识的"应用能力"。在它们上面则是更高层次的认知能力，依次为"分析能力"、"综合能力"、"评价能力"。这实际是表明了这样的目标达成系列：不掌握"具体事物的知识"就难以掌握"关系和法则的知识"；而不掌握"关系和法则的知识"，也就难以掌握"应用能力"……随着层级的增高，学生学习时能力参与的因子也越多，知识的目标和能力的目标始终有机地统一在一起。这种行为层级的分类尝试是汲取了教育学和心理学的多种研究成果的，尤其是汲取了心理学中关于学习的内化过程的研究成果。
同时，在布卢姆看来，教学目标的表述应具有两个特征：它必须详细说明目标内容；它应当用特定的术语描述在教学后学生应能做以前所不能做的事。(参见表1)
在布卢姆为目标分类补充细节的表述中，"知识"被认为是那些注重记忆的行为，是对现象、材料、观念的再认和回忆。知识又包括具体知识、普遍原理和抽象概念知识三个亚类。它要求学生把学习情景中的某些信息储存在大脑里，对于知识的测量，所要做的通常就是回忆这些信息。在完成"领会"的目标时，学生能力参与的因子增多。领会的第一种行为是转化，即指学生能在两种特定术语之间或特定术语与一般叙述的语言文字之间作转换。第二种行为是解释，即用自己的话来概括一段叙述，或者解释一个问题、一种现象。第三种行为是推断，即根据对某种趋势、倾向或条件的理解作出自己的估计或预测。进入"运用"目标层次，学生要将所学的原理和规则运用于新问题、新情景，能力参与的因子进一步增多。因为仅仅会转化、解释、推断一些现象和事实，并不说明已经达到了完全的理解，只有将概念和原理应用于一种新的疑难情景，才能说已经掌握了这些概念和原理。运用区别于领会的标志在于：后者是当说明抽象概念的用途时，学生能使用抽象概念，而前者是在没有说明问题解决模式的前提下，学生能正确地把该抽象概念运用于适当的情景。"分析"目标是强调将一个组合的因素解剖成一定的逻辑层次的过程，按照布卢姆的说法，分析所涉及的必须是新问题、新材料、新情景。分析的目标又可分成三个亚类：要素分析--对组合因素中的基本要素识别；关系分析--对各组成要素之间的内在联系的识别；组织原理分析--对系统结构的解剖和处理。分析能力是一种更高层次的能力，它包容了知识、领会和运用等能力。"综合"目标事实上是布卢姆认知行为分类的终极目标，因为他认为"评价"目标即"价值判断"，在某种程度上涉及到所有其他类别的行为，同时它又是联系情感行为的一个主要环节，故而将其置于最末。综合是指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体，一般说它包括对已有经验中各个组成部分与新材料的重新组合，把它们改组成一个新的、更清晰的整体。这就是说，综合有对学生的创新行为方面的明确要求，综合的目标在很大程度上是创新思维和创新能力检测的目标。
如同教育目标分类学的创作者之一D.R.克拉斯沃尔四十年后所说，认知领域的目标分类学，其最重要的作用就在于突出了不同于记忆知识的，包含在技能和能力之中的诸目标的重要性。更具体来说，它为分析一项测验或一门课程不同水平的相关着重点，提供了一个框架；它显示出了特定目标对先前学习的其他目标所可能存在的依赖性；它提供了一个比在其他方面可能考虑到的，更为宽广的目标概貌②。我们有理由认为，对于编制中学历史学科的认知评价目标，分类学是一个不可多得的参照物。问题只在于：如何将其加以变化以适应我们的特殊情形。
世界各国的，以及各学科教育的经验表明，作为一种启发性框架的分类学，当其依据被运用的目的而进行修正时，才是最有用的。另外，不同的社会文化环境也可能要求与分类学不同的分类原理和术语，而这只是因为思维方式和语言上的差异。日本大阪大学人文科学学院教授英一尾田就曾用从佛经的教学观"开(佛知见)、示(佛知见)、悟(佛智见)、入(佛智见)"中推出的概念来代替布卢姆的分类学。在他的想法中，教师第一步是想办法"启开"学习者的心智，接着是"展示"真知，然后是"领悟"其中的意义，最后进入"内化"③。韩国春川市翰林大学校长郑凡谟教授也开发过佛经中可利用的资源(受、想、行、识)，尽管他并不认为一定有这个必要④。我国历史教育界对布卢姆分类学的关注由来以久，业内同仁以分类学来思考课程、教学及其评价至少在十年前已露头角，一些学者和部门相继构建起各种形式和取向的认知目标，对中学历史课程教学改革起了实实在在的推动作用。但是，时至今日，当我们回头去重新审视这些成果时，仍发现某些不足。主要有二：一在行为层级方面，二在内容类型方面。
关于行为层级，过去得到一些教育行政部门认可的典型的分类法是"知道"、"理解"和"运用"三级说⑤。它借鉴了布卢姆分类学中前三个即"知识"、"领会"和"运用"类别，其界说也基本与之无异。这在过去应该没有什么问题，它本来是特定环境下的产物，并无不当。但是现在看起来就有问题了。在全面推进素质教育的今天，构建一种以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的培养模式已提到教育的议事日程上，江泽民同志在第三次全教会上更是指出："教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面，还是在提高创新能力和提供知识、技术和创新成果方面，教育都具有独特的重要意义。"⑥基于这样一种形势和环境，历史教育已难以回避创新教育及其评价的问题，而过去尚能适应现实需要的行为分类却无法面对，也随之露出破绽。
说其露出破绽，是我们认为即便从过去看，行为目标的三级说也仍然值得商榷。为何置布卢姆的后三个类别，尤其是"分析"和"综合"于不顾?分类学中的分析目标，是指那些心智技能含量较高的分析，它所涉及的是组合的因素，并非仅仅是一个知识点的问题。当一个学生对组合问题进行分析时，其能力参与的因子肯定比运用要多。现代社会的瞬息变化，要求一个受过教育，尤其是受过历史教育的人，学会透过现象看本质，学会透过历史来探索现实的变化，这些都需要分析。分析能力是一种复合能力，它必须具有知识、领会、运用等基础目标水平。布卢姆的综合目标更是在分析的基础上实施的，综合能力的培养在他看来是教育的一个最终目标，因为综合和分析的最大差别在于思维的方式。分析目标的测量，其思维是求同性的，而综合的思维特征是求异性的，在现代社会中，这种发散(求异)思维才是立身之本。三级之说放弃了布卢姆的这几个行为层级，或者觉得可以用"理解"和"运用"去涵盖它们而事实上又未能如愿，不能不说是一种遗憾。
关于内容类型，即与行为指标一起组成教学目标的内容指标，过去一般的分类是"史实"、"史论"和"史法"三类说⑦。这种以历史本体论的主客体特征来区别的分类，即使今天看来也是最好的。但问题是，它们中的主体性类别没有被权威部门按照教学和测量的需要作进一步细化，以形成反映目标本质特征的具体的、可测的和可操作的指标，给实际的教学工作带来了困难。这个问题长期以来都没有得到很好的解决，以致于人们说到能力目标，就把它与普通高校招生对历史学科的能力要求相提并论，混为一谈，这同样给教学带来了损害，甚至为应试主义的研究倾向造就了温床。历史学科的能力目标与高考的能力要求是既有区别又有联系的两个范畴。前者关注能力形成的过程，后者看重能力达成的水准；前者所关注的能力形成过程越具发展性，则后者所看重的能力达成水准越有成效性。教学培养能力决定高考测试能力，这是它们之间的本质联系，而任何混淆它们关系的自觉或不自觉的行为都有悖于教育的初衷。
历史学科中主体性内容的类别能否作进一步的细化，以适应教学评价的需要，回答是肯定的。我们同意中央教科所白月桥先生在研究历史习题时所作的分析：在人类历史的长河中发生和存在过的具体历史对象是无限的，但是根据历史唯物主义的原理，从无限的历史对象中概括出的共同理论和由此而形成的各种观点、方法是有限的⑧。既然是有限的，那就是能够穷尽的，就完全有可能去做这件事。即使一时不能做得周全，也可通过不断摸索而求其完善。事实上，包括第一线教师在内的广大历史教育工作者这些年来一直在进行这方面的探索，原来模糊的认识影像在时间焦距的调整下已渐渐变得清晰起来。这里我们又要提到白月桥先生，他从研究历史习题的角度切入，触角直指评价目标，不仅区分出了史论和史法类的亚类，而且对每一亚类补以示例，这样细致周祥的研究在我国尚属少见，成果自是令人瞩目，在我们下面对内容目标提出的假说中，就基本上引用了他的建树。
鉴于上述看法，我们推出一个四级行为目标和一个史论、史法的指标系列，试图重新构建中学历史学科的能力评价体系，以适应当前素质教育和历史课程改革发展的需要。(参见表2、表3、表4)
要予说明的是，行为水平之所以采用四级，是基于以下考虑：一、布卢姆的6个渐次更为复杂的目标类别归根结底是两大类，即"知识"和"包含了有关知识的理智技能与能力"。布卢姆编制分类学的一个初衷就是要让教育工作者充分意识到，他们以往是何等强调了知识这一最低层次的目标，"把90%的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上"⑨。在"包含了知识的理智技能与能力"这一大类(即其余5个类别)中，布卢姆本人于1963年已把分析、综合和评价这后三个类别划为"高级心智过程(higher mental process)"，认为它们不同于领会和运用，其复杂性、抽象性和难度要超过这两类10。这是他多年后经深思熟虑得出的结论，也多少采纳了来自外界的中肯建议。我们认为，布卢姆的这一见解(或曰改变)完全符合分类学的另一初衷，即将自身牢牢地根植于教育工作者的实践，切实为教学需要服务。就本质而言，分类学是实用主义的产物，它把方便使用和提升效益视为己任，而并不执著于创建一种理论体系。事实是，这一层次结构的合并调整使分类学更趋合理、实用，从知识这一最低目标，到稍高的领会、运用目标，再到高级心智过程的目标，整个递进过程简约明了，操作性进一步增强了。二、根据
我们的理解，在高级心智过程的目标中，综合是居于最高层次和核心地位的，关于这一点，我们已在前面具体述及。三、我们认为，将高级心智过程目标简化为综合目标，既有利于突出其关键部分，增加通透性，以便实际把握，又因此而保持了各级行为目标称谓风格的一致性，无论是内容还是形式都更趋规范。四、综合作为一种高标准，它激发学生有创见性、有意义的学习行为。同时，认知心理方面的研究表明，当高智力过程得以强化时，低水平技能也可以相应习得。这就是说，综合的要求还有助于学生中低水平的学习。五、将行为目标分为四级水平，是为了适应新形势下历史教学评价的迫切需要。同时，由于目前实际存在着教育基本面上的地区差别，四级行为框架也相应提供了一种选择的余地，使用者完全可以根据自身实际来选择综合或运用作为最高级行为目标。
说到对评价目标的实际使用，这里我们要特别指出的是，不管是采用三级水平还是四级水平，都会面对一个如何处理各级认知水平与不同性质内容的关系问题。是不是在由行为目标和内容目标构成的一个双向表中，每一种行为和内容都须发生联系?过去强调的一种看法是：每一知识(即史实、史论、史法三种知识--引者按)都将在双向表中得到定位11，即都将发生联系，甚至史学方法也有一个测试记忆的要求，基本史实也可孤零零地检验其运用的水平。这显然说不过去。至少，这不应成为一种思维导向。我们赞成欧洲学者巴陶里(Zoltán Bathory)的观点，在不同的认知水平上应检测不同的，或曰专门的知识内容12，惟此才能使测试评价真正具有它自身的意义。参照巴陶里的设想，我们这里提出一个两维的框架，试图反映出我们对此问题的看法。(参见表5)
在这个两维方案中，"记忆"不仅涉及到史实，也涉及到部分史论；"理解"有一个比较宽泛的范围，涉及的大多是史论，但也部分地涉及到史实和史法；"运用"涉及的是大部分的史论和史法；"综合"则主要涉及到史法，也涉及到部分史论。这样的设计其使用价值当然还有待证实，但它确实反映了我们从一开始就希望达到的那种评价逻辑--把主要考查记忆的评价与强调思维过程的评价区别开来。
① (美)B.S.布卢姆等著，施良方等译：《教育目标分类学》第一分册，华东师范大学出版社1986年版，第191～200页。
② (美)D.S.克拉斯沃尔：《分类学的反思：过去、现在和未来》。载于《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，(美)L.W.安德森等主编，谭晓玉等译，华东师范大学出版社1998年版，第231页。
③④ (韩)郑凡谟：《分类学在韩国》。载《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，第219～220页。
⑤⑦11 聂幼犁等：《中学历史学科学业评价》，河南教育出版社1989年版，第29、27、32页。。
⑥ 转见阎立钦主编：《创新教育--面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》，教育科学出版社1999年版，前言第2页。
⑧ 白月桥：《历史教学问题探讨》，教育科学出版社1997年版，第326～327页。
⑨ (美)B.S.布卢姆：《教育目标分类学编制与运用的回顾》。载于《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，第1～2页。
10 Benjamin S.Bloom, Testing Cognitive Ability and achievement, in Handbook of Research on Teaching,edited by Nathaniel L.Gage (Chicago: Rand McNally,1963).
12 Zoltán Bathory, Tesching and Learning (Budapess
Tankonyvkiado, 1985).
(作者单位：华东师范大学历史系)
责任编辑：林 屹
在教学中，评价的依据是教学目标。并且，为了有利评价，必须有一个明确、具体的教学目标。这就是说，只有将教学目标用便于把握的指标和表达得当的语言确定下来，才能实施教学评价。我们注意到，尽管自20世纪30年代以来，西方国家研究教育评价的学者甚多，试图把教学目标具体为可以操作的评价标准的意见也不一，尽管他们之中的B.S.布卢姆等创立的教育目标分类学，在近五十年的传播过程中受到各种质疑和批评，但我们认为，布卢姆分类学作为一种基础性框架所具有的激发思考的价值，今天仍然是彰显的，它对于我们编制中学历史学科的评价目标具有启发意义。
在布卢姆分类学的认知领域，即由知识的掌握与理解及智力发展组成的目标领域，他把术语和事实等等"具体事物的知识"置于最下层，在它上面是"关系和法则的知识"，然后是能够在新情景中运用这些知识的"应用能力"。在它们上面则是更高层次的认知能力，依次为"分析能力"、"综合能力"、"评价能力"。这实际是表明了这样的目标达成系列：不掌握"具体事物的知识"就难以掌握"关系和法则的知识"；而不掌握"关系和法则的知识"，也就难以掌握"应用能力"……随着层级的增高，学生学习时能力参与的因子也越多，知识的目标和能力的目标始终有机地统一在一起。这种行为层级的分类尝试是汲取了教育学和心理学的多种研究成果的，尤其是汲取了心理学中关于学习的内化过程的研究成果。
同时，在布卢姆看来，教学目标的表述应具有两个特征：它必须详细说明目标内容；它应当用特定的术语描述在教学后学生应能做以前所不能做的事。(参见表1)
在布卢姆为目标分类补充细节的表述中，"知识"被认为是那些注重记忆的行为，是对现象、材料、观念的再认和回忆。知识又包括具体知识、普遍原理和抽象概念知识三个亚类。它要求学生把学习情景中的某些信息储存在大脑里，对于知识的测量，所要做的通常就是回忆这些信息。在完成"领会"的目标时，学生能力参与的因子增多。领会的第一种行为是转化，即指学生能在两种特定术语之间或特定术语与一般叙述的语言文字之间作转换。第二种行为是解释，即用自己的话来概括一段叙述，或者解释一个问题、一种现象。第三种行为是推断，即根据对某种趋势、倾向或条件的理解作出自己的估计或预测。进入"运用"目标层次，学生要将所学的原理和规则运用于新问题、新情景，能力参与的因子进一步增多。因为仅仅会转化、解释、推断一些现象和事实，并不说明已经达到了完全的理解，只有将概念和原理应用于一种新的疑难情景，才能说已经掌握了这些概念和原理。运用区别于领会的标志在于：后者是当说明抽象概念的用途时，学生能使用抽象概念，而前者是在没有说明问题解决模式的前提下，学生能正确地把该抽象概念运用于适当的情景。"分析"目标是强调将一个组合的因素解剖成一定的逻辑层次的过程，按照布卢姆的说法，分析所涉及的必须是新问题、新材料、新情景。分析的目标又可分成三个亚类：要素分析--对组合因素中的基本要素识别；关系分析--对各组成要素之间的内在联系的识别；组织原理分析--对系统结构的解剖和处理。分析能力是一种更高层次的能力，它包容了知识、领会和运用等能力。"综合"目标事实上是布卢姆认知行为分类的终极目标，因为他认为"评价"目标即"价值判断"，在某种程度上涉及到所有其他类别的行为，同时它又是联系情感行为的一个主要环节，故而将其置于最末。综合是指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体，一般说它包括对已有经验中各个组成部分与新材料的重新组合，把它们改组成一个新的、更清晰的整体。这就是说，综合有对学生的创新行为方面的明确要求，综合的目标在很大程度上是创新思维和创新能力检测的目标。
如同教育目标分类学的创作者之一D.R.克拉斯沃尔四十年后所说，认知领域的目标分类学，其最重要的作用就在于突出了不同于记忆知识的，包含在技能和能力之中的诸目标的重要性。更具体来说，它为分析一项测验或一门课程不同水平的相关着重点，提供了一个框架；它显示出了特定目标对先前学习的其他目标所可能存在的依赖性；它提供了一个比在其他方面可能考虑到的，更为宽广的目标概貌②。我们有理由认为，对于编制中学历史学科的认知评价目标，分类学是一个不可多得的参照物。问题只在于：如何将其加以变化以适应我们的特殊情形。
世界各国的，以及各学科教育的经验表明，作为一种启发性框架的分类学，当其依据被运用的目的而进行修正时，才是最有用的。另外，不同的社会文化环境也可能要求与分类学不同的分类原理和术语，而这只是因为思维方式和语言上的差异。日本大阪大学人文科学学院教授英一尾田就曾用从佛经的教学观"开(佛知见)、示(佛知见)、悟(佛智见)、入(佛智见)"中推出的概念来代替布卢姆的分类学。在他的想法中，教师第一步是想办法"启开"学习者的心智，接着是"展示"真知，然后是"领悟"其中的意义，最后进入"内化"③。韩国春川市翰林大学校长郑凡谟教授也开发过佛经中可利用的资源(受、想、行、识)，尽管他并不认为一定有这个必要④。我国历史教育界对布卢姆分类学的关注由来以久，业内同仁以分类学来思考课程、教学及其评价至少在十年前已露头角，一些学者和部门相继构建起各种形式和取向的认知目标，对中学历史课程教学改革起了实实在在的推动作用。但是，时至今日，当我们回头去重新审视这些成果时，仍发现某些不足。主要有二：一在行为层级方面，二在内容类型方面。
关于行为层级，过去得到一些教育行政部门认可的典型的分类法是"知道"、"理解"和"运用"三级说⑤。它借鉴了布卢姆分类学中前三个即"知识"、"领会"和"运用"类别，其界说也基本与之无异。这在过去应该没有什么问题，它本来是特定环境下的产物，并无不当。但是现在看起来就有问题了。在全面推进素质教育的今天，构建一种以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的培养模式已提到教育的议事日程上，江泽民同志在第三次全教会上更是指出："教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面，还是在提高创新能力和提供知识、技术和创新成果方面，教育都具有独特的重要意义。"⑥基于这样一种形势和环境，历史教育已难以回避创新教育及其评价的问题，而过去尚能适应现实需要的行为分类却无法面对，也随之露出破绽。
说其露出破绽，是我们认为即便从过去看，行为目标的三级说也仍然值得商榷。为何置布卢姆的后三个类别，尤其是"分析"和"综合"于不顾?分类学中的分析目标，是指那些心智技能含量较高的分析，它所涉及的是组合的因素，并非仅仅是一个知识点的问题。当一个学生对组合问题进行分析时，其能力参与的因子肯定比运用要多。现代社会的瞬息变化，要求一个受过教育，尤其是受过历史教育的人，学会透过现象看本质，学会透过历史来探索现实的变化，这些都需要分析。分析能力是一种复合能力，它必须具有知识、领会、运用等基础目标水平。布卢姆的综合目标更是在分析的基础上实施的，综合能力的培养在他看来是教育的一个最终目标，因为综合和分析的最大差别在于思维的方式。分析目标的测量，其思维是求同性的，而综合的思维特征是求异性的，在现代社会中，这种发散(求异)思维才是立身之本。三级之说放弃了布卢姆的这几个行为层级，或者觉得可以用"理解"和"运用"去涵盖它们而事实上又未能如愿，不能不说是一种遗憾。
关于内容类型，即与行为指标一起组成教学目标的内容指标，过去一般的分类是"史实"、"史论"和"史法"三类说⑦。这种以历史本体论的主客体特征来区别的分类，即使今天看来也是最好的。但问题是，它们中的主体性类别没有被权威部门按照教学和测量的需要作进一步细化，以形成反映目标本质特征的具体的、可测的和可操作的指标，给实际的教学工作带来了困难。这个问题长期以来都没有得到很好的解决，以致于人们说到能力目标，就把它与普通高校招生对历史学科的能力要求相提并论，混为一谈，这同样给教学带来了损害，甚至为应试主义的研究倾向造就了温床。历史学科的能力目标与高考的能力要求是既有区别又有联系的两个范畴。前者关注能力形成的过程，后者看重能力达成的水准；前者所关注的能力形成过程越具发展性，则后者所看重的能力达成水准越有成效性。教学培养能力决定高考测试能力，这是它们之间的本质联系，而任何混淆它们关系的自觉或不自觉的行为都有悖于教育的初衷。
历史学科中主体性内容的类别能否作进一步的细化，以适应教学评价的需要，回答是肯定的。我们同意中央教科所白月桥先生在研究历史习题时所作的分析：在人类历史的长河中发生和存在过的具体历史对象是无限的，但是根据历史唯物主义的原理，从无限的历史对象中概括出的共同理论和由此而形成的各种观点、方法是有限的⑧。既然是有限的，那就是能够穷尽的，就完全有可能去做这件事。即使一时不能做得周全，也可通过不断摸索而求其完善。事实上，包括第一线教师在内的广大历史教育工作者这些年来一直在进行这方面的探索，原来模糊的认识影像在时间焦距的调整下已渐渐变得清晰起来。这里我们又要提到白月桥先生，他从研究历史习题的角度切入，触角直指评价目标，不仅区分出了史论和史法类的亚类，而且对每一亚类补以示例，这样细致周祥的研究在我国尚属少见，成果自是令人瞩目，在我们下面对内容目标提出的假说中，就基本上引用了他的建树。
鉴于上述看法，我们推出一个四级行为目标和一个史论、史法的指标系列，试图重新构建中学历史学科的能力评价体系，以适应当前素质教育和历史课程改革发展的需要。(参见表2、表3、表4)
要予说明的是，行为水平之所以采用四级，是基于以下考虑：一、布卢姆的6个渐次更为复杂的目标类别归根结底是两大类，即"知识"和"包含了有关知识的理智技能与能力"。布卢姆编制分类学的一个初衷就是要让教育工作者充分意识到，他们以往是何等强调了知识这一最低层次的目标，"把90%的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上"⑨。在"包含了知识的理智技能与能力"这一大类(即其余5个类别)中，布卢姆本人于1963年已把分析、综合和评价这后三个类别划为"高级心智过程(higher mental process)"，认为它们不同于领会和运用，其复杂性、抽象性和难度要超过这两类10。这是他多年后经深思熟虑得出的结论，也多少采纳了来自外界的中肯建议。我们认为，布卢姆的这一见解(或曰改变)完全符合分类学的另一初衷，即将自身牢牢地根植于教育工作者的实践，切实为教学需要服务。就本质而言，分类学是实用主义的产物，它把方便使用和提升效益视为己任，而并不执著于创建一种理论体系。事实是，这一层次结构的合并调整使分类学更趋合理、实用，从知识这一最低目标，到稍高的领会、运用目标，再到高级心智过程的目标，整个递进过程简约明了，操作性进一步增强了。二、根据
我们的理解，在高级心智过程的目标中，综合是居于最高层次和核心地位的，关于这一点，我们已在前面具体述及。三、我们认为，将高级心智过程目标简化为综合目标，既有利于突出其关键部分，增加通透性，以便实际把握，又因此而保持了各级行为目标称谓风格的一致性，无论是内容还是形式都更趋规范。四、综合作为一种高标准，它激发学生有创见性、有意义的学习行为。同时，认知心理方面的研究表明，当高智力过程得以强化时，低水平技能也可以相应习得。这就是说，综合的要求还有助于学生中低水平的学习。五、将行为目标分为四级水平，是为了适应新形势下历史教学评价的迫切需要。同时，由于目前实际存在着教育基本面上的地区差别，四级行为框架也相应提供了一种选择的余地，使用者完全可以根据自身实际来选择综合或运用作为最高级行为目标。
说到对评价目标的实际使用，这里我们要特别指出的是，不管是采用三级水平还是四级水平，都会面对一个如何处理各级认知水平与不同性质内容的关系问题。是不是在由行为目标和内容目标构成的一个双向表中，每一种行为和内容都须发生联系?过去强调的一种看法是：每一知识(即史实、史论、史法三种知识--引者按)都将在双向表中得到定位11，即都将发生联系，甚至史学方法也有一个测试记忆的要求，基本史实也可孤零零地检验其运用的水平。这显然说不过去。至少，这不应成为一种思维导向。我们赞成欧洲学者巴陶里(Zoltán Bathory)的观点，在不同的认知水平上应检测不同的，或曰专门的知识内容12，惟此才能使测试评价真正具有它自身的意义。参照巴陶里的设想，我们这里提出一个两维的框架，试图反映出我们对此问题的看法。(参见表5)
在这个两维方案中，"记忆"不仅涉及到史实，也涉及到部分史论；"理解"有一个比较宽泛的范围，涉及的大多是史论，但也部分地涉及到史实和史法；"运用"涉及的是大部分的史论和史法；"综合"则主要涉及到史法，也涉及到部分史论。这样的设计其使用价值当然还有待证实，但它确实反映了我们从一开始就希望达到的那种评价逻辑--把主要考查记忆的评价与强调思维过程的评价区别开来。
① (美)B.S.布卢姆等著，施良方等译：《教育目标分类学》第一分册，华东师范大学出版社1986年版，第191～200页。
② (美)D.S.克拉斯沃尔：《分类学的反思：过去、现在和未来》。载于《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，(美)L.W.安德森等主编，谭晓玉等译，华东师范大学出版社1998年版，第231页。
③④ (韩)郑凡谟：《分类学在韩国》。载《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，第219～220页。
⑤⑦11 聂幼犁等：《中学历史学科学业评价》，河南教育出版社1989年版，第29、27、32页。。
⑥ 转见阎立钦主编：《创新教育--面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》，教育科学出版社1999年版，前言第2页。
⑧ 白月桥：《历史教学问题探讨》，教育科学出版社1997年版，第326～327页。
⑨ (美)B.S.布卢姆：《教育目标分类学编制与运用的回顾》。载于《布卢姆教育目标分类学40年的回顾》，第1～2页。
10 Benjamin S.Bloom, Testing Cognitive Ability and achievement, in Handbook of Research on Teaching,edited by Nathaniel L.Gage (Chicago: Rand McNally,1963).
12 Zoltán Bathory, Tesching and Learning (Budapess
Tankonyvkiado, 1985).
(作者单位：华东师范大学历史系)
责任编辑：林 屹