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摘要：本文从传统的“以教师为中心”转向“以学生的发展为中心”、从课堂教学“组织者”转变为“参与者、引导者和促进者”、从教材知识的“绝对权威”转变为知识的“首席探讨者”以及从注重教学“结果”转变为注重教学“过程”四方面入手，探讨了新课程下初中历史教师如何转变角色的问题。
关键词：初中历史；教师角色；转变；探讨
中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）18-008-1
一、从传统的“以教师为中心”转变为“以学生的发展为中心”
课改下的课堂教学要从传统的“以教师为中心”转向“以学生的发展为中心”，就要突出学生的主体地位，真正将课堂还给学生，让学生作学习的主人。课改实行之初我和许多教师认为要在教学过程中突出学生的主体地位，只要将以教师的讲授为主转变成以学生的回答为主，让每个学生都有发言的机会，就算凸现学生的主体地位了，经过半学期的实践，我们发现，我们认识存在误区和片面性。的确，这样的课堂学生的参与性是加强了，主体地位凸现了，但是这样的课堂也从传统的一言堂变成师生问答的众言堂。其实，在看似热闹的师生问答的过程中，学生的参与性及覆盖率都有大幅度的提高，但这种参与往往是一种被动的预设式的，这种问答式中的预设问题是教师课前就已经设计好了标准答案，一旦学生的回答与标准答案有偏离就立刻被否定或者含糊的带过，师生并不对此展开进一步的讨论和探究，学生就这样被“问题—标准答案”一步步引导下来。教师就像是“辛勤的园丁”在给“花木”修枝、造型，按照自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏，随意“修剪”不合自己情趣的“歪枝”。从表面上看，学生全面参与了，但本质上，学生都在老师潜移默化的影响下遵从了教师的思维意愿，学生既没有自己的选择，更不会对问题形成自主、独立的思维活动，无法真正凸现出学生在学习中的主体地位。
二、从课堂教学“组织者”转变为“参与者、引导者和促进者”
知识是无限的，教师的能力却是有限的，不可能通晓一切，要打破教师对于知识的“绝对权威”，“倡导教学民主，建立平等的师生关系。教师要尊重学生的人格，每一位教师都有责任爱护和培养学生的探索精神、创新精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，促进学生自主学习、独立思考，为学生禀赋和潜能自由、充分的发展创造宽松的环境。”只有在这样民主平等、自由宽松的学习环境中，才能有效提高学生学习历史的兴趣，充分发挥学生的积极性、主动性、主体性，培养和拓展学生学习和探究历史问题的空间，提高学生的创新意识和实践能力。
历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。历史教师要想方设法优化教学过程，改变历史课堂存在的“满堂灌”、“填鸭式”、“注入式”等现象，要以学生为主体，积极引导学生自主学习、合作学习、探究学习。历史教师是学生学习活动的组织者，要为学生获取、收集、分析、讨论、检索、利用信息和发现问题、提出问题、解决问题提供时间和空间，创造机会和条件。要组织、引导学生有效学习，激发学生的潜能，必要时历史教师自身要参与其中，与学生共同完成学习过程。
三、从教材知识的“绝对权威”转变为知识的“首席探讨者”
传统教学中历史教师是“知识的绝对权威”，是知识输出的唯一源泉，学生无条件地接受教师的一切灌输，“你讲我听，你问我答”，学生缺乏学习的自主性和积极性。
历史教师就应该是整个历史课堂教学的“首席”，而不是高高在上的“指挥”；他们应该是“职位最高者”，同时又是学生的“平等者”。在教学活动中，历史教师必须为学生提供一个开阔的想象空间与创造空间，必须在师生双边活动中去捕捉和引导学生的灵感与冲动，并使之迸发出智慧的火花，而放弃对教材文本的最终和最高解释权，放弃中心发言人的角色定位；也就是说，师生之间的关系必须由“俯视”变为“平视”，使“传”与“受”的关系变为平等关系。
例如我在八年级教学中，就选择了：没有林则徐的禁烟，鸦片战争还会不会爆发？太平天国运动对当时中国的发展是功大于过，还是过大于功？邓世昌死值得吗？《辛丑条约》中的划定使馆界，与今天的使馆区有何区别？谭嗣同真的死得其所吗？孙中山该不该让位袁世凯？毛泽东赴重庆，依然阻止不了内战的爆发，其赴重庆还有意义吗？这些问题新颖，答案又不唯一，有利于学生思维的发散，有利于学生分析能力的增强，同时又进一步强化学生学习历史的兴趣。历史虽然已经成为了过去，但是它可以允许人们去想像，去思考，如果没有这样做，那么现在历史会不会发生变化？历史老师应该让学生思考，去想像，但是不能束缚学生想像的翅膀。
四、从注重教学“结果”转变为注重教学“过程”
所谓重结果就是教师在教学中，只重视知识的结论，教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握知识，又发展了能力。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。
由此看出，过程与结果同样重要，没有过程的结果是无源之水，无本之木。我们知道，学生的学习往往经历（具体）感知——（抽象）概括——（实际）应用，这样一个认识过程。很明显，学生只有在学习过程中把掌握的知识结论应用于实际，教学目标才能实现。
如此看来，过程是不可省略的。压缩或省略学生的思维过程，直接让其背前人提供的答案的这种做法是舍本求末，对学生的学习是十分有害的。有的教师在教学中忽视学生知识的发生过程，削弱从感知到概括的过程，急于得出自己的教学结论，结果使学生一知半解，似懂非懂，造成感知与概括之间的思维断层。有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用，甚至让学生一开始做变式题，造成学生严重的“消化不良”，并加重了学生的学习负担。非常明显，这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量，更谈不上发展学生的学习策略。
关键词：初中历史；教师角色；转变；探讨
中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）18-008-1
一、从传统的“以教师为中心”转变为“以学生的发展为中心”
课改下的课堂教学要从传统的“以教师为中心”转向“以学生的发展为中心”，就要突出学生的主体地位，真正将课堂还给学生，让学生作学习的主人。课改实行之初我和许多教师认为要在教学过程中突出学生的主体地位，只要将以教师的讲授为主转变成以学生的回答为主，让每个学生都有发言的机会，就算凸现学生的主体地位了，经过半学期的实践，我们发现，我们认识存在误区和片面性。的确，这样的课堂学生的参与性是加强了，主体地位凸现了，但是这样的课堂也从传统的一言堂变成师生问答的众言堂。其实，在看似热闹的师生问答的过程中，学生的参与性及覆盖率都有大幅度的提高，但这种参与往往是一种被动的预设式的，这种问答式中的预设问题是教师课前就已经设计好了标准答案，一旦学生的回答与标准答案有偏离就立刻被否定或者含糊的带过，师生并不对此展开进一步的讨论和探究，学生就这样被“问题—标准答案”一步步引导下来。教师就像是“辛勤的园丁”在给“花木”修枝、造型，按照自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏，随意“修剪”不合自己情趣的“歪枝”。从表面上看，学生全面参与了，但本质上，学生都在老师潜移默化的影响下遵从了教师的思维意愿，学生既没有自己的选择，更不会对问题形成自主、独立的思维活动，无法真正凸现出学生在学习中的主体地位。
二、从课堂教学“组织者”转变为“参与者、引导者和促进者”
知识是无限的，教师的能力却是有限的，不可能通晓一切，要打破教师对于知识的“绝对权威”，“倡导教学民主，建立平等的师生关系。教师要尊重学生的人格，每一位教师都有责任爱护和培养学生的探索精神、创新精神，营造崇尚真知、追求真理的氛围，促进学生自主学习、独立思考，为学生禀赋和潜能自由、充分的发展创造宽松的环境。”只有在这样民主平等、自由宽松的学习环境中，才能有效提高学生学习历史的兴趣，充分发挥学生的积极性、主动性、主体性，培养和拓展学生学习和探究历史问题的空间，提高学生的创新意识和实践能力。
历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。历史教师要想方设法优化教学过程，改变历史课堂存在的“满堂灌”、“填鸭式”、“注入式”等现象，要以学生为主体，积极引导学生自主学习、合作学习、探究学习。历史教师是学生学习活动的组织者，要为学生获取、收集、分析、讨论、检索、利用信息和发现问题、提出问题、解决问题提供时间和空间，创造机会和条件。要组织、引导学生有效学习，激发学生的潜能，必要时历史教师自身要参与其中，与学生共同完成学习过程。
三、从教材知识的“绝对权威”转变为知识的“首席探讨者”
传统教学中历史教师是“知识的绝对权威”，是知识输出的唯一源泉，学生无条件地接受教师的一切灌输，“你讲我听，你问我答”，学生缺乏学习的自主性和积极性。
历史教师就应该是整个历史课堂教学的“首席”，而不是高高在上的“指挥”；他们应该是“职位最高者”，同时又是学生的“平等者”。在教学活动中，历史教师必须为学生提供一个开阔的想象空间与创造空间，必须在师生双边活动中去捕捉和引导学生的灵感与冲动，并使之迸发出智慧的火花，而放弃对教材文本的最终和最高解释权，放弃中心发言人的角色定位；也就是说，师生之间的关系必须由“俯视”变为“平视”，使“传”与“受”的关系变为平等关系。
例如我在八年级教学中，就选择了：没有林则徐的禁烟，鸦片战争还会不会爆发？太平天国运动对当时中国的发展是功大于过，还是过大于功？邓世昌死值得吗？《辛丑条约》中的划定使馆界，与今天的使馆区有何区别？谭嗣同真的死得其所吗？孙中山该不该让位袁世凯？毛泽东赴重庆，依然阻止不了内战的爆发，其赴重庆还有意义吗？这些问题新颖，答案又不唯一，有利于学生思维的发散，有利于学生分析能力的增强，同时又进一步强化学生学习历史的兴趣。历史虽然已经成为了过去，但是它可以允许人们去想像，去思考，如果没有这样做，那么现在历史会不会发生变化？历史老师应该让学生思考，去想像，但是不能束缚学生想像的翅膀。
四、从注重教学“结果”转变为注重教学“过程”
所谓重结果就是教师在教学中，只重视知识的结论，教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握知识，又发展了能力。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。
由此看出，过程与结果同样重要，没有过程的结果是无源之水，无本之木。我们知道，学生的学习往往经历（具体）感知——（抽象）概括——（实际）应用，这样一个认识过程。很明显，学生只有在学习过程中把掌握的知识结论应用于实际，教学目标才能实现。
如此看来，过程是不可省略的。压缩或省略学生的思维过程，直接让其背前人提供的答案的这种做法是舍本求末，对学生的学习是十分有害的。有的教师在教学中忽视学生知识的发生过程，削弱从感知到概括的过程，急于得出自己的教学结论，结果使学生一知半解，似懂非懂，造成感知与概括之间的思维断层。有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用，甚至让学生一开始做变式题，造成学生严重的“消化不良”，并加重了学生的学习负担。非常明显，这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量，更谈不上发展学生的学习策略。