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摘 要：经过百年的历史积淀，又经过现代化的现实洗礼，乡土教育的内涵更加丰富。在新的时代，乡土教育应实现“一个转变两个延伸”，即乡土教育的观念要从工具论向价值论转变，乡土教育的发展路径要从中小学向地方高校延伸，从学校教育向社会教育延伸，以拓展乡土教育的发展空间，使乡土教育在价值认同、文化重建、人生关怀等方面体现出多元价值，为建设“文化中国”和消解“现代性乡愁”发挥积极作用。
关键词：乡土教育;路径选择;价值重构
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章編号：1673-2596（2018）12-0138-05
长期以来，乡土教育主要是在学校教育、特别是在中小学教育的框架体系中进行的，其发展并不尽如人意。一方面，教育功利化的盛行，应试教育的羁绊，乡土教育的价值得不到有效认同和充分体现，近20年更是处于边缘化的位置。另一方面，社会转型背景下“现代性乡愁”的弥漫、乡土变迁中的价值认同、乡土文化的传承和重建，又需要乡土教育给予引导和关心。乡土教育所遭遇的这种困境，要求乡土教育应打破原有的发展模式，重估其存在的价值和意义。
一、乡土的文化意蕴和乡土教育的界定
（一）乡土的文化意蕴
“乡土”是悠长而温暖的，早在先秦文献《列子·天瑞》中就有这样的记载：“有人去乡土、离六亲、废家业、游于四方而不归者，何人哉？世必谓之为狂荡之人矣。”句中乡土、六亲、家业、四方依次贯通，“游于四方而不归者”被斥为“狂荡之人”，表达了对离乡之人的强烈不满，体现出农耕文明中安土重迁的文化传统。可以说，乡土与人、与社会联系紧密。如果从文化的角度解读，乡土的含义可做如下阐释。
1.乡土是人的“安身立命”之所
乡土是一个区域性的存在，但乡土不仅仅是一个区域。乡土总有许多生活的酸甜苦辣、有许多人生的意味在其中。从主客体的关系来看，“乡土”应该由三个要素构成：一定的区域存在（乡土客体）、区域中的人（乡土主体）、人和区域的映照关系。从这个意义上可以说，人是乡土的主体，乡土是主体的对象化存在。乡土区域即是一个地理空间，更是一个人们从事政治、经济、文化活动的生活空间。与乡土的区域性相比，乡土的人性属性更为本质。台湾学者陈宪明有一句话非常经典：“乡土不同于地区就好像家不同于房子。”[1]乡土不应只是外在空间的名词，而是内在生活的表征，乡土是“一定的区域”，更是人的“安身立命”之所。
2.乡土是“风土人情”的载体
乡土是附着在这片土地上的人事、自然和社会，是人和自然、人和社会、人和人的关系中衍生的文化存在。乡土文化所体现的本乡本土的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等，都以乡土为载体潜移默化地影响和熏陶着乡土生活中的人们。古语“以乡三物教万民”“以俗教安，则民不偷”中的“乡三物”“俗”就是乡土器物、习俗、习惯、行为规范、乡规民约。以乡土体现文化，以乡俗施以教化，是乡土教育的重要功能。
3.乡土是“家国同构”的基础
费孝通曾用石子投入水中渐次推开的波纹来比喻乡土中国的社会结构，乡土中国这种由内到外的差序格局虽然有等级秩序的局限性，但它以“克己复礼”作为制度建设的出发点，形成了“己家乡国”这样一个紧密联系、不可分割的同心圆，使爱国爱乡、家国一体成为千百年来中国社会的价值认同，彰显出巨大的民族凝聚力。而乡土在社会结构中即是家的归依，又是中国社会结构的基层，是联系国和家的桥梁和纽带。
4.乡土是“精神家园”的归属
乡土不仅是实体的家乡和故乡，也是人们的精神家园。陶渊明的“世外桃源”、海德格尔的“诗意的栖居”，虽然只是一种精神上的构建，但也折射出人们把乡土作为一种审美的意象，作为一种对人生境界的追求，使乡土成为人生的关照和反思，因为它意味着心灵的安适，正所谓“此心安处是吾乡”。特别是工业化、城市化、现代化背景下，乡土变迁的加速，故乡的失落和疏离，追寻乡土中所蕴含的文化生命之根便成为潜滋暗长的思潮。
（二）乡土教育的界定
对乡土的文化解读使我们认识到，乡土不仅以物质的形式存在，乡土更体现一种文化和精神。在一定意义上说，乡土是一个文化综合体，是一个文化符号。而乡土教育作为以乡土为载体，以教育为目的的教育形式，就必然要体现乡土的文化意蕴和人生意义。从这个意义上诠释乡土教育，可以认为：
1.乡土教育是一个“融合”的概念
乡土教育不应囿于教育学的范畴，它应融乡土文化、乡土历史、乡土政治、乡土社会等内容于其中，应该有多学科、多层次的认识和理解。
2.乡土教育不仅是一种教育手段，乡土教育本身就是教育目的
乡土教育起初是作为一种教学方式在学科教学中应用，但随着乡土的变迁、乡土内涵的不断丰富，使乡土教育的延伸意义——如文化意义和思想教育意义等日益凸显，从而使乡土教育不仅是一个工具论意义上的教学手段，更是一个价值论意义上的文化和人生课题。可以说，乡土教育本身就是教育的目的，对乡土教育的认识要从工具论向价值论转化。
3.乡土教育不只是面向学生的学校教育，也应该是面向大众的社会教育
既然乡土教育本身就是目的，而不只是学校教育的手段，因此乡土教育的主体就不只是特定的学生，乡土教育的范围也就不局限于学校。乡土教育应该突破学校教育的范畴，它不仅仅是面对学生的学校教育，也应该是面向大众的社会教育。
4.乡土教育应该是一个价值取向多元化的概念
乡土教育的社会化必将使乡土教育的价值取向更加多元。乡土教育要关注社会、关注文化、关注人生，对文化和精神加以引导。
二、乡土教育百年发展的历史启示 对乡土的文化解读和对乡土教育的重新诠释，使我们认识到乡土教育的内涵是非常丰富的，这是探讨乡土教育发展路径和价值取向的逻辑起点。而对乡土教育在我国发展的百年回顾，则是从历史的视角去认识乡土教育的发展规律，让历史告诉未来。
在乡土教育发展史上，以乡土之物或乡土民俗作为教育内容虽然自古有之，但是把乡土教育纳入课程体系是以西方近代教育为开端的。1844年，德国人芬格写成《乡土教育指引》一书，一般被认为是乡土教育课程化的起点。清末教育改革，洋务派开办的新式学校引进的西方课程，已经有乡土教育的内容。1903年《奏定初等小学堂章程》在历史、地理、格致三科明确规定了乡土教育的要求，从此乡土教育成为我国学校教育的重要内容。回顾乡土教育在我国的百年历史，有以下几个特点。
（一）传入伊始即与中国传统道德教育相融合，并被赋予思想教育功能
乡土教育的原旨是将某些乡土现象视为教学资源，并进行直观的、生活化的教学活动，使学生的学习与身边生活相结合的一种教学手段。但是，清末民初乡土教育传入伊始就和传统道德教育融合在一起，突出了思想教育功能。光绪二十九年的《奏定初等小学堂章程》明确规定，历史“尤当先讲乡土历史，采本境内乡贤名宦流寓诸名人之事迹，令人敬仰叹慕，增长志气者为之解说”，目的是“以动其希贤慕善之心”[2];地理“尤当先讲乡土有关系之地理”目的是“以养成其爱乡土之心”[3]，通过乡土教育施以思想教育之目的非常明确。乡土教育糅合进中国传统道德教育和中国传统文化的乡土观念，体现了中体西用的教育改革取向，实际上已经“被中国化”，成为具有中国特色的教育。
（二）始终如一贯穿着爱国爱乡、家国同构的主题
在中华民族的历史发展中，家国一体的思想始终影响着民族心理，形成了非常核心的价值取向。在乡土教育中，这一价值取向也是一个突出的思想主题。乡土志书中，“宗旨教人，爱国为要，爱国之道，始自一乡”“不知爱家，何以爱乡？不知爱乡，何以爱国”[4]，这样的话语可谓比比皆是。乡土教育始终如一贯穿着爱国爱乡、家国同构的主题，显示出中华民族仁人志士忧国忧民、精忠报国的赤子之心，也折射出乡土教育不是偏居一隅的教育，乡土教育总与民族的前途、国家的命运联系在一起。从一定意义上说，乡土教育是地域文化传承和国家意识建构的统一，与儒家“修身齐家治国平天下”的层层递进相一致，与“家国同构”的社会政治理念一致。
（三）常常伴随教育变革、社会变革的宏大叙事
在社会变革、教育改革的大格局下，乡土教育也表现出鲜明的时代特征。在清末教育维新中，经过中体西用的改造，曾被寄予救亡图存、旧邦新命的厚望;在民国国民改造的浪潮中，曾为乡村建设运动、教育改良运动摇旗呐喊;在新中国的社会主义建设中，曾与“教育同生产劳动相结合、同实践相结合”的教育方针相呼应，也曾为开门办学、半工半读的教育改革推波助澜;曾在国情教育、文化热中感受其价值，又在现代化、城镇化的背景下艰难转型。乡土教育在历史的发展中总是跟随时代的脉动，与社会变革同行。乡土教育的背后，常常伴随着教育变革、社会变革的宏大叙事。
三、当前社会境遇下乡土教育的路径选择
今天，乡土教育正面临新的社会境遇，工业化、现代化、城镇化的快速推进，社会转型的加剧，新的现代性的乡愁在广泛弥漫。这种乡愁不只是对渐行渐远的故乡的留恋，也不只是对传统文化的简单复归，更是对人生的回望和对心灵归属的拷问，是对乡土未来忐忑不安的期待。关注人的存在和发展、关注精神家园的归属、关注乡土文化的传承和重建、关注乡土理念和核心价值观的融通，所有这些都成为乡土教育的时代课题。乡土教育这一传统的教育形式必须对时代课题给予引导和关心，承担起新的使命。这就要求我们重新审视乡土教育的发展路径，重新思考乡土教育的价值取向。在当前的境遇下，乡土教育的发展路径要有以下两方面的突破。
（一）乡土教育要从中小学向地方高校延伸和发展
乡土教育人文底蕴的凸显，乡土教育观念的转变，是乡土教育从中小学向地方高校延伸和发展的根本原因。乡土教育从中小学向地方高校延伸和发展的必要性在于：从文化传承的角度看，地方院校开展以乡土文化为依托的乡土教育，可以拓展地方院校传承地方文化、塑造地方文化的空间，也有利于精英文化和大众文化的融合发展;从培养目标来看，乡土教育能够加深大学生对乡土社会、乡土人生的理解，激发他们服务家乡、建设家园的责任感，有利于提高大学生的人文素质，通过文化认同培养价值认同;从办学方向来看，许多地方性院校把“立足当地，服务地方”作为办学方向，乡土教育的开展，有利于密切校地关系，提高教育的社会化程度;从教育教学的角度来看，乡土教育的开展，有利于学科教学向实践、向社会延伸。
地方性院校开展乡土教育还有一些中小学无法比拟的优势：从职能定位上，地方性院校在培养地方人才、传承地方文化、服务地方社会的职能定位非常明确。乡土教育作为具有浓郁地方特色的教育与地方院校的职能定位相交融，一方面，地方高校职能定位为乡土教育提供了有利的发展空间;另一方面，乡土教育能使地方院校的职能得到更充分的体现，彰显其地方特色。在教育教学上，大学由于生理性思维发展，可以在文化、人生、社会层面形成较深刻的乡土认知;大学摆脱了应试教育的弊端，可以开展丰富多彩的乡土教育活动;大学专业特色明显，有利于乡土教育在学科教育中的拓展。
地方高校开展乡土教育的目标是：以学生为教育对象，提高其乡土意识，培养乡土人才。以学校为依托，面向社会大众开展乡土教育，充分发挥地方院校的“地方性”优势，以地方高校作为乡土教育社会化的基础平台，把其打造成乡土教育的航母，向乡土教育社会化的方向发展。
（二）乡土教育要从学校教育向社会教育延伸和发展
在乡土教育历史发展中，曾有过乡土教育社会化的呼声。特别是在20世纪30年代，在国民改造、教育改良的浪潮中，伴随着乡村建设运动、平民教育运动的风起云涌，一些教育家曾呼吁乡土教育要面向社会、面向大众。1935年学者王镶在《乡土教育研究》中就指出：“乡土教育是充实国民生活的教育;乡土教育是全民所需要的教育。”并强调：“社会教育更要注重乡土教育，养成民众爱乡土的热忱。”[5]以民众作为教育对象，客观上推动了乡土教育的社会化发展。今天，“现代性乡愁”的广泛弥漫，乡土变迁中的价值认同，乡土文化的传承和重建，这些在社会转型中出现的新课题，具有广泛社会意义，已突破学校教育的范畴。把乡土教育局限在学校教育的框架内，实际上限制了乡土教育发展的空间，这也是乡土教育近20年被边缘化的一个重要原因。乡土教育必须突破以学生为教育对象、以充實和补充教学内容为中心、以学校为主体的传统乡土教育路径，开辟以社会大众为教育对象、以引导大众乡土认识为目的、以社会为主体的乡土教育之路。乡土教育的平台不只是学校，社区、文化机构、社会组织等都可以是乡土教育的平台。当前，“文化中国”建设和“乡村发展战略”为乡土教育的社会化提供了发展的契机，乡土教育要从学校教育向社会教育延伸，在社会生活中承担更多的责任和使命。 乡土教育的社会化并不否认乡土教育是“学校教育的重要组成部分”，是“学科教学的重要补充”的合理性。以学校为平台的乡土教育和以社会为平台的乡土教育是乡土教育并行不悖的两条道路，但乡土教育的社会化应该是乡土教育未来发展的趋势，是乡土教育的重心所在。
四、当前社会境遇下乡土教育的价值重构
乡土教育观念的转变，乡土教育路径的突破，势必打开乡土教育的发展空间，从而实现乡土教育价值取向的多元化。在当前社会境遇下，乡土教育价值取向应关注以下几方面：
（一）凝聚中国精神，增进价值认同
中国精神是爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神的结合。而乡土承载着民族精神的记忆和灵魂，也承载着时代精神的气度和品格，因此，乡土教育既是对民族精神的传承，也是对时代精神的塑造。在历史上，爱国爱乡始终是乡土教育的主题，因此，乡土教育要秉承和发展爱国主义的思想传统，涵养民族精神，凝聚民族力量。民国时期的教育家王伯昂曾殷切地期望：“中国终有复兴的一日，教育是百年之大计。抗战时期军民为国保乡，奋起抗战，卒能化险为夷，打倒强敌，原因故非一端，小学校乡土教育的实施，也未始非是一助;今后新中国成立时期，更有赖于全国人民本爱国爱乡之精神，各建乡土、共建国家，乡土教育的提倡，自仍为当务之急。”[6]今天，乡土教育的“中国意识”有着更丰富的时代内涵，它是在时代进步背景下对民族精神的解构和创新，是对民族精神的重新指认与确立。乡土教育要在新乡土的基础上，强化民族精神与时代精神的内在统一，以历史性和时代性的统一引导人民群众的价值目标和行为规范。同时，乡土教育贴近生活、贴近大众的乡土氣息，也有利于中国精神在最基层的民众中凝神聚气，形成价值认同。远行必始于近步，真爱必发于切身，乡土之爱“不只是一个悬空底理想，而是一个有血有肉底，活底道德”[7]，乡土教育在任何时候都应该是凝聚中国精神的重要媒介。
（二）注重个体人生，消解“现代性乡愁”
我们所处的时代，是一个既有宏大叙事又尊重个人生命和存在价值的时代。作为乡土教育，既要有家国天下的情怀，又要有对个体生命的引导。乡土对于人生的意义是温暖而悠长的，在中国传统文化中，“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”的乡恋、“举头望明月、低头思故乡”的乡思、“近乡情更怯，不敢问来人”的忐忑，都体现着浓郁的乡土情结。在西方文化中，“还乡”也是一个重要的人生命题。在西方对近代工业化的反思中，正是对工业文明的忧虑和批判，酿成一股文化寻根的思潮。卢梭就曾指出，轰隆隆的机器声打破了田园牧歌式的宁静，使人们失去了许多柔情与韵味，人们的精神必须回到故乡中去;海德格尔更是把“诗意的栖居”作为返归故乡的路径。这种“现代性的乡愁”已经不是对存在意义上的故乡的回望，而是对人的精神家园的向往。人们试图在乡土寻根中得到心灵的慰藉，在乡土文化中寻找精神的居所，在返璞归真中发现生命的意义。关注乡土变迁中人的存在及其精神需求，引导人生、消解乡愁是乡土教育的重要课题。潘光旦先生认为，教育的目的就是“位育”，就是要“安其所遂其生”[8]，在社会变迁中，乡土教育的目的尤为如此。当社会环境发生变化时，当人的生存方式发生变化时，乡土教育的目的就是要帮助人们在新的社会环境中找到自己的位置，适应新的社会关系，帮助人们找到心灵的归属和家园。
（三）注重文化重建，重塑乡土精神
社会变革不仅意味着一种经济变革的过程和社会运动的过程，它也是一个文化变迁的过程。文化的传承与重建，也是乡土教育的重要使命。一方面，乡土中蕴含的优良传统文化和文明需要我们传承，比如土地开发中的生态伦理、乡土风情中的文化底色、乡土认同中的精神底蕴，要通过乡土教育提升人们对乡土文化的自觉程度，激活乡土的文化价值。另一方面，乡土教育对文化的传承不是固守传统、抱残守缺，而是要通过乡土教育重塑乡土精神。美国人类学家格里库里·贝特森认为：“每一代人对他们自己的文化，都有一个重新发现和理解的过程。每一代人不仅学习自己的文化，而且重新结构自己的文化。”[9]乡土教育对乡土文化的继承和重建，一方面要吸收传统乡土文化中的合理内核，另一方面要吸收现代生活的先进观念，重构既尊重历史文化又符合时代精神的乡土文化。
总之，经过百年的历史积淀，又经过现代化的现实洗礼，乡土教育越发显示出生机与活力。在新的社会境遇下，乡土教育的含义更加丰富，乡土教育这一传统的教育形式必须对时代课题给予引导和关注，承担起新的使命，拓展新的发展空间，使其在价值认同、人生关怀、文化重构等多方面体现应有的价值，为建设“文化中国”和消解“现代化乡愁”发挥积极作用。
参考文献：
〔1〕李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[M].北京：民族出版社，2010.30.
〔2〕〔3〕舒新城.中国近代教育史资料（中册）[M].北京：人民教育出版社，1961.420-421.
〔4〕王兴亮.清末民初乡土教育研究[M].成都：四川大学出版社，2013.196-197.
〔5〕王镶.乡土教育研究[M].上海：新亚书店，1935. 5，15.
〔6〕王伯昂.乡土教材研究[M].上海：商务印书馆，1948.24.
〔7〕冯友兰.三松堂全集（第三版第五卷）[M].北京：中华书局，2011.288.
〔8〕潘光旦.潘光旦选集（第4集）[M].北京：光明日报出版社，1999.425.
〔9〕[美]辛格尔顿.应用人类学[M].武汉：湖北人民出版社，1984.82.
（责任编辑 王文江）
关键词：乡土教育;路径选择;价值重构
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章編号：1673-2596（2018）12-0138-05
长期以来，乡土教育主要是在学校教育、特别是在中小学教育的框架体系中进行的，其发展并不尽如人意。一方面，教育功利化的盛行，应试教育的羁绊，乡土教育的价值得不到有效认同和充分体现，近20年更是处于边缘化的位置。另一方面，社会转型背景下“现代性乡愁”的弥漫、乡土变迁中的价值认同、乡土文化的传承和重建，又需要乡土教育给予引导和关心。乡土教育所遭遇的这种困境，要求乡土教育应打破原有的发展模式，重估其存在的价值和意义。
一、乡土的文化意蕴和乡土教育的界定
（一）乡土的文化意蕴
“乡土”是悠长而温暖的，早在先秦文献《列子·天瑞》中就有这样的记载：“有人去乡土、离六亲、废家业、游于四方而不归者，何人哉？世必谓之为狂荡之人矣。”句中乡土、六亲、家业、四方依次贯通，“游于四方而不归者”被斥为“狂荡之人”，表达了对离乡之人的强烈不满，体现出农耕文明中安土重迁的文化传统。可以说，乡土与人、与社会联系紧密。如果从文化的角度解读，乡土的含义可做如下阐释。
1.乡土是人的“安身立命”之所
乡土是一个区域性的存在，但乡土不仅仅是一个区域。乡土总有许多生活的酸甜苦辣、有许多人生的意味在其中。从主客体的关系来看，“乡土”应该由三个要素构成：一定的区域存在（乡土客体）、区域中的人（乡土主体）、人和区域的映照关系。从这个意义上可以说，人是乡土的主体，乡土是主体的对象化存在。乡土区域即是一个地理空间，更是一个人们从事政治、经济、文化活动的生活空间。与乡土的区域性相比，乡土的人性属性更为本质。台湾学者陈宪明有一句话非常经典：“乡土不同于地区就好像家不同于房子。”[1]乡土不应只是外在空间的名词，而是内在生活的表征，乡土是“一定的区域”，更是人的“安身立命”之所。
2.乡土是“风土人情”的载体
乡土是附着在这片土地上的人事、自然和社会，是人和自然、人和社会、人和人的关系中衍生的文化存在。乡土文化所体现的本乡本土的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等，都以乡土为载体潜移默化地影响和熏陶着乡土生活中的人们。古语“以乡三物教万民”“以俗教安，则民不偷”中的“乡三物”“俗”就是乡土器物、习俗、习惯、行为规范、乡规民约。以乡土体现文化，以乡俗施以教化，是乡土教育的重要功能。
3.乡土是“家国同构”的基础
费孝通曾用石子投入水中渐次推开的波纹来比喻乡土中国的社会结构，乡土中国这种由内到外的差序格局虽然有等级秩序的局限性，但它以“克己复礼”作为制度建设的出发点，形成了“己家乡国”这样一个紧密联系、不可分割的同心圆，使爱国爱乡、家国一体成为千百年来中国社会的价值认同，彰显出巨大的民族凝聚力。而乡土在社会结构中即是家的归依，又是中国社会结构的基层，是联系国和家的桥梁和纽带。
4.乡土是“精神家园”的归属
乡土不仅是实体的家乡和故乡，也是人们的精神家园。陶渊明的“世外桃源”、海德格尔的“诗意的栖居”，虽然只是一种精神上的构建，但也折射出人们把乡土作为一种审美的意象，作为一种对人生境界的追求，使乡土成为人生的关照和反思，因为它意味着心灵的安适，正所谓“此心安处是吾乡”。特别是工业化、城市化、现代化背景下，乡土变迁的加速，故乡的失落和疏离，追寻乡土中所蕴含的文化生命之根便成为潜滋暗长的思潮。
（二）乡土教育的界定
对乡土的文化解读使我们认识到，乡土不仅以物质的形式存在，乡土更体现一种文化和精神。在一定意义上说，乡土是一个文化综合体，是一个文化符号。而乡土教育作为以乡土为载体，以教育为目的的教育形式，就必然要体现乡土的文化意蕴和人生意义。从这个意义上诠释乡土教育，可以认为：
1.乡土教育是一个“融合”的概念
乡土教育不应囿于教育学的范畴，它应融乡土文化、乡土历史、乡土政治、乡土社会等内容于其中，应该有多学科、多层次的认识和理解。
2.乡土教育不仅是一种教育手段，乡土教育本身就是教育目的
乡土教育起初是作为一种教学方式在学科教学中应用，但随着乡土的变迁、乡土内涵的不断丰富，使乡土教育的延伸意义——如文化意义和思想教育意义等日益凸显，从而使乡土教育不仅是一个工具论意义上的教学手段，更是一个价值论意义上的文化和人生课题。可以说，乡土教育本身就是教育的目的，对乡土教育的认识要从工具论向价值论转化。
3.乡土教育不只是面向学生的学校教育，也应该是面向大众的社会教育
既然乡土教育本身就是目的，而不只是学校教育的手段，因此乡土教育的主体就不只是特定的学生，乡土教育的范围也就不局限于学校。乡土教育应该突破学校教育的范畴，它不仅仅是面对学生的学校教育，也应该是面向大众的社会教育。
4.乡土教育应该是一个价值取向多元化的概念
乡土教育的社会化必将使乡土教育的价值取向更加多元。乡土教育要关注社会、关注文化、关注人生，对文化和精神加以引导。
二、乡土教育百年发展的历史启示 对乡土的文化解读和对乡土教育的重新诠释，使我们认识到乡土教育的内涵是非常丰富的，这是探讨乡土教育发展路径和价值取向的逻辑起点。而对乡土教育在我国发展的百年回顾，则是从历史的视角去认识乡土教育的发展规律，让历史告诉未来。
在乡土教育发展史上，以乡土之物或乡土民俗作为教育内容虽然自古有之，但是把乡土教育纳入课程体系是以西方近代教育为开端的。1844年，德国人芬格写成《乡土教育指引》一书，一般被认为是乡土教育课程化的起点。清末教育改革，洋务派开办的新式学校引进的西方课程，已经有乡土教育的内容。1903年《奏定初等小学堂章程》在历史、地理、格致三科明确规定了乡土教育的要求，从此乡土教育成为我国学校教育的重要内容。回顾乡土教育在我国的百年历史，有以下几个特点。
（一）传入伊始即与中国传统道德教育相融合，并被赋予思想教育功能
乡土教育的原旨是将某些乡土现象视为教学资源，并进行直观的、生活化的教学活动，使学生的学习与身边生活相结合的一种教学手段。但是，清末民初乡土教育传入伊始就和传统道德教育融合在一起，突出了思想教育功能。光绪二十九年的《奏定初等小学堂章程》明确规定，历史“尤当先讲乡土历史，采本境内乡贤名宦流寓诸名人之事迹，令人敬仰叹慕，增长志气者为之解说”，目的是“以动其希贤慕善之心”[2];地理“尤当先讲乡土有关系之地理”目的是“以养成其爱乡土之心”[3]，通过乡土教育施以思想教育之目的非常明确。乡土教育糅合进中国传统道德教育和中国传统文化的乡土观念，体现了中体西用的教育改革取向，实际上已经“被中国化”，成为具有中国特色的教育。
（二）始终如一贯穿着爱国爱乡、家国同构的主题
在中华民族的历史发展中，家国一体的思想始终影响着民族心理，形成了非常核心的价值取向。在乡土教育中，这一价值取向也是一个突出的思想主题。乡土志书中，“宗旨教人，爱国为要，爱国之道，始自一乡”“不知爱家，何以爱乡？不知爱乡，何以爱国”[4]，这样的话语可谓比比皆是。乡土教育始终如一贯穿着爱国爱乡、家国同构的主题，显示出中华民族仁人志士忧国忧民、精忠报国的赤子之心，也折射出乡土教育不是偏居一隅的教育，乡土教育总与民族的前途、国家的命运联系在一起。从一定意义上说，乡土教育是地域文化传承和国家意识建构的统一，与儒家“修身齐家治国平天下”的层层递进相一致，与“家国同构”的社会政治理念一致。
（三）常常伴随教育变革、社会变革的宏大叙事
在社会变革、教育改革的大格局下，乡土教育也表现出鲜明的时代特征。在清末教育维新中，经过中体西用的改造，曾被寄予救亡图存、旧邦新命的厚望;在民国国民改造的浪潮中，曾为乡村建设运动、教育改良运动摇旗呐喊;在新中国的社会主义建设中，曾与“教育同生产劳动相结合、同实践相结合”的教育方针相呼应，也曾为开门办学、半工半读的教育改革推波助澜;曾在国情教育、文化热中感受其价值，又在现代化、城镇化的背景下艰难转型。乡土教育在历史的发展中总是跟随时代的脉动，与社会变革同行。乡土教育的背后，常常伴随着教育变革、社会变革的宏大叙事。
三、当前社会境遇下乡土教育的路径选择
今天，乡土教育正面临新的社会境遇，工业化、现代化、城镇化的快速推进，社会转型的加剧，新的现代性的乡愁在广泛弥漫。这种乡愁不只是对渐行渐远的故乡的留恋，也不只是对传统文化的简单复归，更是对人生的回望和对心灵归属的拷问，是对乡土未来忐忑不安的期待。关注人的存在和发展、关注精神家园的归属、关注乡土文化的传承和重建、关注乡土理念和核心价值观的融通，所有这些都成为乡土教育的时代课题。乡土教育这一传统的教育形式必须对时代课题给予引导和关心，承担起新的使命。这就要求我们重新审视乡土教育的发展路径，重新思考乡土教育的价值取向。在当前的境遇下，乡土教育的发展路径要有以下两方面的突破。
（一）乡土教育要从中小学向地方高校延伸和发展
乡土教育人文底蕴的凸显，乡土教育观念的转变，是乡土教育从中小学向地方高校延伸和发展的根本原因。乡土教育从中小学向地方高校延伸和发展的必要性在于：从文化传承的角度看，地方院校开展以乡土文化为依托的乡土教育，可以拓展地方院校传承地方文化、塑造地方文化的空间，也有利于精英文化和大众文化的融合发展;从培养目标来看，乡土教育能够加深大学生对乡土社会、乡土人生的理解，激发他们服务家乡、建设家园的责任感，有利于提高大学生的人文素质，通过文化认同培养价值认同;从办学方向来看，许多地方性院校把“立足当地，服务地方”作为办学方向，乡土教育的开展，有利于密切校地关系，提高教育的社会化程度;从教育教学的角度来看，乡土教育的开展，有利于学科教学向实践、向社会延伸。
地方性院校开展乡土教育还有一些中小学无法比拟的优势：从职能定位上，地方性院校在培养地方人才、传承地方文化、服务地方社会的职能定位非常明确。乡土教育作为具有浓郁地方特色的教育与地方院校的职能定位相交融，一方面，地方高校职能定位为乡土教育提供了有利的发展空间;另一方面，乡土教育能使地方院校的职能得到更充分的体现，彰显其地方特色。在教育教学上，大学由于生理性思维发展，可以在文化、人生、社会层面形成较深刻的乡土认知;大学摆脱了应试教育的弊端，可以开展丰富多彩的乡土教育活动;大学专业特色明显，有利于乡土教育在学科教育中的拓展。
地方高校开展乡土教育的目标是：以学生为教育对象，提高其乡土意识，培养乡土人才。以学校为依托，面向社会大众开展乡土教育，充分发挥地方院校的“地方性”优势，以地方高校作为乡土教育社会化的基础平台，把其打造成乡土教育的航母，向乡土教育社会化的方向发展。
（二）乡土教育要从学校教育向社会教育延伸和发展
在乡土教育历史发展中，曾有过乡土教育社会化的呼声。特别是在20世纪30年代，在国民改造、教育改良的浪潮中，伴随着乡村建设运动、平民教育运动的风起云涌，一些教育家曾呼吁乡土教育要面向社会、面向大众。1935年学者王镶在《乡土教育研究》中就指出：“乡土教育是充实国民生活的教育;乡土教育是全民所需要的教育。”并强调：“社会教育更要注重乡土教育，养成民众爱乡土的热忱。”[5]以民众作为教育对象，客观上推动了乡土教育的社会化发展。今天，“现代性乡愁”的广泛弥漫，乡土变迁中的价值认同，乡土文化的传承和重建，这些在社会转型中出现的新课题，具有广泛社会意义，已突破学校教育的范畴。把乡土教育局限在学校教育的框架内，实际上限制了乡土教育发展的空间，这也是乡土教育近20年被边缘化的一个重要原因。乡土教育必须突破以学生为教育对象、以充實和补充教学内容为中心、以学校为主体的传统乡土教育路径，开辟以社会大众为教育对象、以引导大众乡土认识为目的、以社会为主体的乡土教育之路。乡土教育的平台不只是学校，社区、文化机构、社会组织等都可以是乡土教育的平台。当前，“文化中国”建设和“乡村发展战略”为乡土教育的社会化提供了发展的契机，乡土教育要从学校教育向社会教育延伸，在社会生活中承担更多的责任和使命。 乡土教育的社会化并不否认乡土教育是“学校教育的重要组成部分”，是“学科教学的重要补充”的合理性。以学校为平台的乡土教育和以社会为平台的乡土教育是乡土教育并行不悖的两条道路，但乡土教育的社会化应该是乡土教育未来发展的趋势，是乡土教育的重心所在。
四、当前社会境遇下乡土教育的价值重构
乡土教育观念的转变，乡土教育路径的突破，势必打开乡土教育的发展空间，从而实现乡土教育价值取向的多元化。在当前社会境遇下，乡土教育价值取向应关注以下几方面：
（一）凝聚中国精神，增进价值认同
中国精神是爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神的结合。而乡土承载着民族精神的记忆和灵魂，也承载着时代精神的气度和品格，因此，乡土教育既是对民族精神的传承，也是对时代精神的塑造。在历史上，爱国爱乡始终是乡土教育的主题，因此，乡土教育要秉承和发展爱国主义的思想传统，涵养民族精神，凝聚民族力量。民国时期的教育家王伯昂曾殷切地期望：“中国终有复兴的一日，教育是百年之大计。抗战时期军民为国保乡，奋起抗战，卒能化险为夷，打倒强敌，原因故非一端，小学校乡土教育的实施，也未始非是一助;今后新中国成立时期，更有赖于全国人民本爱国爱乡之精神，各建乡土、共建国家，乡土教育的提倡，自仍为当务之急。”[6]今天，乡土教育的“中国意识”有着更丰富的时代内涵，它是在时代进步背景下对民族精神的解构和创新，是对民族精神的重新指认与确立。乡土教育要在新乡土的基础上，强化民族精神与时代精神的内在统一，以历史性和时代性的统一引导人民群众的价值目标和行为规范。同时，乡土教育贴近生活、贴近大众的乡土氣息，也有利于中国精神在最基层的民众中凝神聚气，形成价值认同。远行必始于近步，真爱必发于切身，乡土之爱“不只是一个悬空底理想，而是一个有血有肉底，活底道德”[7]，乡土教育在任何时候都应该是凝聚中国精神的重要媒介。
（二）注重个体人生，消解“现代性乡愁”
我们所处的时代，是一个既有宏大叙事又尊重个人生命和存在价值的时代。作为乡土教育，既要有家国天下的情怀，又要有对个体生命的引导。乡土对于人生的意义是温暖而悠长的，在中国传统文化中，“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”的乡恋、“举头望明月、低头思故乡”的乡思、“近乡情更怯，不敢问来人”的忐忑，都体现着浓郁的乡土情结。在西方文化中，“还乡”也是一个重要的人生命题。在西方对近代工业化的反思中，正是对工业文明的忧虑和批判，酿成一股文化寻根的思潮。卢梭就曾指出，轰隆隆的机器声打破了田园牧歌式的宁静，使人们失去了许多柔情与韵味，人们的精神必须回到故乡中去;海德格尔更是把“诗意的栖居”作为返归故乡的路径。这种“现代性的乡愁”已经不是对存在意义上的故乡的回望，而是对人的精神家园的向往。人们试图在乡土寻根中得到心灵的慰藉，在乡土文化中寻找精神的居所，在返璞归真中发现生命的意义。关注乡土变迁中人的存在及其精神需求，引导人生、消解乡愁是乡土教育的重要课题。潘光旦先生认为，教育的目的就是“位育”，就是要“安其所遂其生”[8]，在社会变迁中，乡土教育的目的尤为如此。当社会环境发生变化时，当人的生存方式发生变化时，乡土教育的目的就是要帮助人们在新的社会环境中找到自己的位置，适应新的社会关系，帮助人们找到心灵的归属和家园。
（三）注重文化重建，重塑乡土精神
社会变革不仅意味着一种经济变革的过程和社会运动的过程，它也是一个文化变迁的过程。文化的传承与重建，也是乡土教育的重要使命。一方面，乡土中蕴含的优良传统文化和文明需要我们传承，比如土地开发中的生态伦理、乡土风情中的文化底色、乡土认同中的精神底蕴，要通过乡土教育提升人们对乡土文化的自觉程度，激活乡土的文化价值。另一方面，乡土教育对文化的传承不是固守传统、抱残守缺，而是要通过乡土教育重塑乡土精神。美国人类学家格里库里·贝特森认为：“每一代人对他们自己的文化，都有一个重新发现和理解的过程。每一代人不仅学习自己的文化，而且重新结构自己的文化。”[9]乡土教育对乡土文化的继承和重建，一方面要吸收传统乡土文化中的合理内核，另一方面要吸收现代生活的先进观念，重构既尊重历史文化又符合时代精神的乡土文化。
总之，经过百年的历史积淀，又经过现代化的现实洗礼，乡土教育越发显示出生机与活力。在新的社会境遇下，乡土教育的含义更加丰富，乡土教育这一传统的教育形式必须对时代课题给予引导和关注，承担起新的使命，拓展新的发展空间，使其在价值认同、人生关怀、文化重构等多方面体现应有的价值，为建设“文化中国”和消解“现代化乡愁”发挥积极作用。
参考文献：
〔1〕李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[M].北京：民族出版社，2010.30.
〔2〕〔3〕舒新城.中国近代教育史资料（中册）[M].北京：人民教育出版社，1961.420-421.
〔4〕王兴亮.清末民初乡土教育研究[M].成都：四川大学出版社，2013.196-197.
〔5〕王镶.乡土教育研究[M].上海：新亚书店，1935. 5，15.
〔6〕王伯昂.乡土教材研究[M].上海：商务印书馆，1948.24.
〔7〕冯友兰.三松堂全集（第三版第五卷）[M].北京：中华书局，2011.288.
〔8〕潘光旦.潘光旦选集（第4集）[M].北京：光明日报出版社，1999.425.
〔9〕[美]辛格尔顿.应用人类学[M].武汉：湖北人民出版社，1984.82.
（责任编辑 王文江）