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语文组作为语言综合组参加该课题实验研究，在建构主义理论指导下，提出：“帮助、指导、创设、建立、分享”的教学模式。
语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式综述
帮助：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的基本途径；指导：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力；创设：创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。为学生提供各种便利条件，为学生服务；建立：建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；分享：作为学习的参与者，与学生分享他们的感情和想法。教师和学生一道寻找真理，享受承认过失和错误与探索真理的快乐。
依据“帮助、指导、创设、建立、分享”的教学模式。我组教师在日常教学中将成果转化为教学行为，具体体现如下：
1、运用语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式，在教师的引领下,帮助学生建立良好的学习策略，指导学生形成阅读习惯，创设进入情境的教学氛围，建立师生、生生合作探究的学习过程，分享教师、学生、文本之间的情感。在高中阶段,师生在“帮助、指导、创设、建立、分享”等环节中所起的不同作用，决定语文教学的开放水平。教师据此循序渐进地落实学生的主体地位，以逐步完成语文教学中学生活动的由定向到自由的过渡。
2、语文课堂在“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式下，以课堂文本阅读探究作为培养、提升学生语文能力的主阵地，首先，充分发挥课堂阅读教学中文本阅读探究的功能。就文本阅读教学的程序而言，一般应包括“设置情境——整体感知——发疑设问——探究释疑——合理留疑”五个环节。
（1）设置情境：首先，导其入境。引导学生进入文本中气象万千的境界，感知作者描绘的画面、人物、情调或气氛，融合于作者的思想感情之中。其次，激其情感。教师在教学中要饱含激情，唤起学生的情感体验，与文本中的情感產生共鸣，能给学生以启迪，提高整个智力活动的积极性。
方法上主要可采用析题法、悬念法、渲染法、谐趣法、明确目的法、作者简评法、结合时事法、故事启情法、明知故问法、内容预想法等。
教《我与地坛》（高中语文第二册），在研习完第一部分“我与地坛”时，我便选取华彦钧的二胡曲《二泉映月》播放，乐曲凄婉流畅，跌宕回肠，表达了饱尝辛酸的感受和压抑悲怆的情感，表现了作者对生活的深刻感受和向命运挑战的倔强性格。这琴弦声，是和着血和泪，从作者的心中流淌出来的。它是盲艺人阿炳灵魂深入的哀痛与呼唤，是他对命运的抗争与反抗，是一位饱受生活的磨难，阅尽世态悲凉的音乐家对生活的无限感慨的真情流露。而我们的作者史铁生，又何尝不是“历尽沧桑”“彻悟生死”呢？文作者与曲作者的身世经历何等相似，情感又何其相通！让学生在音乐中加深对作者情感的体味和理解。又如：在教学完《孔雀东南飞》时，播放民乐《梁祝》，让学生体验诗歌和乐曲中所蕴涵的忠贞不渝的爱情及至人物的情感世界；在教学完《雨霖玲》时，播放流行歌曲《祝福》，来创设伤离别的气氛，让学生体会诗人的柔情似水的情感；这些都能很好地起到诱发学生深层审美体验，加深理解课文内容的作用。
（2）整体感知：整体研读感知环节是为了维护学生平等对话的权利，《 语文课程标准(实验稿) 》吸纳了阅读学的研究成果，指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要求学生对文本作仔细认真的整体感知，包括借助工具书解决常识性的语言信息，掌握有关文化文学信息，疏通文句，结合教师的背景性提示与文本的相关资料，边阅读边思考，对文本形成具有一定个性特征的初步感知，具有一定个性特征的感受和思考，并初步明确学习的基本方向。在研读感知过程中，需要明确，阅读首先是学生与作品之间的对话，应追求本色的东西。应鼓励和珍视学生独特的感受、体验和理解。学生对文本的研读感知应包括语境、疑点、美点、共鸣点等内容。该环节十分重要，不能因为时间紧，老师一言堂代之，一定让学生进行整体研读感知。
如讲解《故都的秋》在教学中给学生充分的阅读时间，通过个性的整体感知，学生不仅根据故都的秋呈现的不同画面，梳理文本的思路，更能在故都的清、静、悲凉中深刻体会作者的故都情结。
（3）发疑设问：发现设问的环节是探究教学极其重要的环节。探究总是起源于问题。在整体研读感知中，尽管学生会受到知识结构、学识水平、生活经历、情感形式等因素的制约，对文本的理解、阅读的疑点、难点和探究的价值点的把握有所差异，但经学生阅读、思考产生的发现对教学具有无可估量的意义。鼓励学生破除对作者、编者的盲目崇拜，勇于与作者、编者对话，消除学生心理上的敬畏感。这样，学生才有可能发现更多的、更有价值的问题。
《贝多芬：扼住命运的咽喉》一文长达10多页，无论是利用课上还是课后的时间来阅读，对于学生来说都是一个莫大的负担，比较厌倦，在处理这篇文章时，我通过设立问题来结构建设文本，提出在文本中都提及了贝多芬的哪些音乐，这些音乐的创作都包含着哪些故事，搜集整理贝多芬的音乐。这样的整合结构学生有的放矢，轻松自如，灵活驾驭，兴趣浓厚，高效阅读。
（4）探究释疑：该模式的基本精神是充分发挥学生的学习自主性，培养其发现、研究、探索的精神。探究释疑过程中，生生合作、师生合作，可收集整理资料以发现真知，可切磋讨论以丰富理解，还可问难辩驳以砥砺真知。要求在充分调动个人心智主动参与的基础上，提倡发挥集体的智慧，如小组讨论，班级辩论等，使释疑尽可能客观、科学。学生必须对自己的发现作出分析和阐释，对问题作出力所能及的回答。教师要把握释疑的广度、深度、准确度，即要让尽可能多的学生参与，让各种意见充分发表，又要把握释疑的导向，对释疑过程中的分歧和缺陷作调解和弥。对学生的观点，要给予真挚的发展性评价，鼓励和包含学生的质疑和创新精神。
《都江堰》是一篇立意高深的文章，我主要通过对比手法突出中心的方式解读全文，在学习中通过拓展训练，深入理解体会对比手法的作用，真正的完成授之以渔。选准突破口，以问题带动阅读，拓展训练，加深理解，实现高效学习。此过程在具体操作时要充分发挥学生的学习自主性，培养其发现、研究、探索的精神。探究释疑过程中，生生合作、师生合作，最后共同享受教学成果。
（5）合理留疑：释疑只是模式的一个环节,不是模式的终极。任何释疑的结果都只代表一种看法,绝非不刊之论。因此,学生的思维活动不能因教学活动的结束而停止，随着新资料的发现，研读和探究的深入，新的发现和问题会姗姗而来，而这些，往往是新思想、新创造的契机和萌芽,应引起师生的高度重视。同时,由于师生知识储备、资料掌握和认识能力的不足，允许存有疑而未决的问题，将之留存，待后解决，这是科学的严谨的治学态度，绝不可为了保持教师的权威，维护教师的“最后裁决权”，作硬性的武断的决定。另外,教学非课堂所能全部完成，教师对一些有利于学生课后继续深入探究的问题，也可以且应该合理留存。
3、常用教学法：情感入境法 自主探究法 小组讨论法 自主阅读法 欣赏分享法。
语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式综述
帮助：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的基本途径；指导：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力；创设：创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。为学生提供各种便利条件，为学生服务；建立：建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；分享：作为学习的参与者，与学生分享他们的感情和想法。教师和学生一道寻找真理，享受承认过失和错误与探索真理的快乐。
依据“帮助、指导、创设、建立、分享”的教学模式。我组教师在日常教学中将成果转化为教学行为，具体体现如下：
1、运用语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式，在教师的引领下,帮助学生建立良好的学习策略，指导学生形成阅读习惯，创设进入情境的教学氛围，建立师生、生生合作探究的学习过程，分享教师、学生、文本之间的情感。在高中阶段,师生在“帮助、指导、创设、建立、分享”等环节中所起的不同作用，决定语文教学的开放水平。教师据此循序渐进地落实学生的主体地位，以逐步完成语文教学中学生活动的由定向到自由的过渡。
2、语文课堂在“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式下，以课堂文本阅读探究作为培养、提升学生语文能力的主阵地，首先，充分发挥课堂阅读教学中文本阅读探究的功能。就文本阅读教学的程序而言，一般应包括“设置情境——整体感知——发疑设问——探究释疑——合理留疑”五个环节。
（1）设置情境：首先，导其入境。引导学生进入文本中气象万千的境界，感知作者描绘的画面、人物、情调或气氛，融合于作者的思想感情之中。其次，激其情感。教师在教学中要饱含激情，唤起学生的情感体验，与文本中的情感產生共鸣，能给学生以启迪，提高整个智力活动的积极性。
方法上主要可采用析题法、悬念法、渲染法、谐趣法、明确目的法、作者简评法、结合时事法、故事启情法、明知故问法、内容预想法等。
教《我与地坛》（高中语文第二册），在研习完第一部分“我与地坛”时，我便选取华彦钧的二胡曲《二泉映月》播放，乐曲凄婉流畅，跌宕回肠，表达了饱尝辛酸的感受和压抑悲怆的情感，表现了作者对生活的深刻感受和向命运挑战的倔强性格。这琴弦声，是和着血和泪，从作者的心中流淌出来的。它是盲艺人阿炳灵魂深入的哀痛与呼唤，是他对命运的抗争与反抗，是一位饱受生活的磨难，阅尽世态悲凉的音乐家对生活的无限感慨的真情流露。而我们的作者史铁生，又何尝不是“历尽沧桑”“彻悟生死”呢？文作者与曲作者的身世经历何等相似，情感又何其相通！让学生在音乐中加深对作者情感的体味和理解。又如：在教学完《孔雀东南飞》时，播放民乐《梁祝》，让学生体验诗歌和乐曲中所蕴涵的忠贞不渝的爱情及至人物的情感世界；在教学完《雨霖玲》时，播放流行歌曲《祝福》，来创设伤离别的气氛，让学生体会诗人的柔情似水的情感；这些都能很好地起到诱发学生深层审美体验，加深理解课文内容的作用。
（2）整体感知：整体研读感知环节是为了维护学生平等对话的权利，《 语文课程标准(实验稿) 》吸纳了阅读学的研究成果，指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要求学生对文本作仔细认真的整体感知，包括借助工具书解决常识性的语言信息，掌握有关文化文学信息，疏通文句，结合教师的背景性提示与文本的相关资料，边阅读边思考，对文本形成具有一定个性特征的初步感知，具有一定个性特征的感受和思考，并初步明确学习的基本方向。在研读感知过程中，需要明确，阅读首先是学生与作品之间的对话，应追求本色的东西。应鼓励和珍视学生独特的感受、体验和理解。学生对文本的研读感知应包括语境、疑点、美点、共鸣点等内容。该环节十分重要，不能因为时间紧，老师一言堂代之，一定让学生进行整体研读感知。
如讲解《故都的秋》在教学中给学生充分的阅读时间，通过个性的整体感知，学生不仅根据故都的秋呈现的不同画面，梳理文本的思路，更能在故都的清、静、悲凉中深刻体会作者的故都情结。
（3）发疑设问：发现设问的环节是探究教学极其重要的环节。探究总是起源于问题。在整体研读感知中，尽管学生会受到知识结构、学识水平、生活经历、情感形式等因素的制约，对文本的理解、阅读的疑点、难点和探究的价值点的把握有所差异，但经学生阅读、思考产生的发现对教学具有无可估量的意义。鼓励学生破除对作者、编者的盲目崇拜，勇于与作者、编者对话，消除学生心理上的敬畏感。这样，学生才有可能发现更多的、更有价值的问题。
《贝多芬：扼住命运的咽喉》一文长达10多页，无论是利用课上还是课后的时间来阅读，对于学生来说都是一个莫大的负担，比较厌倦，在处理这篇文章时，我通过设立问题来结构建设文本，提出在文本中都提及了贝多芬的哪些音乐，这些音乐的创作都包含着哪些故事，搜集整理贝多芬的音乐。这样的整合结构学生有的放矢，轻松自如，灵活驾驭，兴趣浓厚，高效阅读。
（4）探究释疑：该模式的基本精神是充分发挥学生的学习自主性，培养其发现、研究、探索的精神。探究释疑过程中，生生合作、师生合作，可收集整理资料以发现真知，可切磋讨论以丰富理解，还可问难辩驳以砥砺真知。要求在充分调动个人心智主动参与的基础上，提倡发挥集体的智慧，如小组讨论，班级辩论等，使释疑尽可能客观、科学。学生必须对自己的发现作出分析和阐释，对问题作出力所能及的回答。教师要把握释疑的广度、深度、准确度，即要让尽可能多的学生参与，让各种意见充分发表，又要把握释疑的导向，对释疑过程中的分歧和缺陷作调解和弥。对学生的观点，要给予真挚的发展性评价，鼓励和包含学生的质疑和创新精神。
《都江堰》是一篇立意高深的文章，我主要通过对比手法突出中心的方式解读全文，在学习中通过拓展训练，深入理解体会对比手法的作用，真正的完成授之以渔。选准突破口，以问题带动阅读，拓展训练，加深理解，实现高效学习。此过程在具体操作时要充分发挥学生的学习自主性，培养其发现、研究、探索的精神。探究释疑过程中，生生合作、师生合作，最后共同享受教学成果。
（5）合理留疑：释疑只是模式的一个环节,不是模式的终极。任何释疑的结果都只代表一种看法,绝非不刊之论。因此,学生的思维活动不能因教学活动的结束而停止，随着新资料的发现，研读和探究的深入，新的发现和问题会姗姗而来，而这些，往往是新思想、新创造的契机和萌芽,应引起师生的高度重视。同时,由于师生知识储备、资料掌握和认识能力的不足，允许存有疑而未决的问题，将之留存，待后解决，这是科学的严谨的治学态度，绝不可为了保持教师的权威，维护教师的“最后裁决权”，作硬性的武断的决定。另外,教学非课堂所能全部完成，教师对一些有利于学生课后继续深入探究的问题，也可以且应该合理留存。
3、常用教学法：情感入境法 自主探究法 小组讨论法 自主阅读法 欣赏分享法。