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【摘 要】本文基于理论研究与教学实践，论述在高中历史教学中培养学生历史意识的基本路径，从基于史料实证的历史理解、基于唯物史观的历史评判、基于宏观格局的微观演绎等三方面进行阐述，旨在有效培养学生的历史意识。
【关键词】历史意识 高中历史 唯物史观 共情
《普通高中历史课程标准（2017版）》指出，普通高中历史课程是进一步培养和提高学生历史意识，促进学生全面发展的一门基础性课程。历史意识属于意识范畴，是人们在认知历史时产生的一种主观感受。具体而言，历史意识指的是人们通过对历史知识的理解、归纳和总结而形成的观念、思维、心理和精神状态。历史意识具有丰富的内涵，它既是历史观，又是历史思维能力。培养学生的历史意识，有利于发展学生的历史思维能力，培养学生正确的历史价值观，促进学生的全面发展。本文论述在高中历史教学中培养学生历史意识的基本路径，为高中历史教学提供参考。
一、“求真求实”，基于史料实证的历史理解
克罗齐曾云：“历史意识是逻辑意识而不是实际意识。”它指的是以求真、求实为前提，通过对史料的分析和批判来获得对历史事实的认识和理解，并通过逻辑推理对其中的因果联系和本质规律做出合理判断，即“求其信，循其理”。而要真正实现“求真、求实”，就离不开史料实证。史料实证是历史学科五大核心素养之一，它指的是通过多种渠道获取史料，并通过对史料的辨析努力还原历史本来面目的态度和方法。史料实证要求学生能够对史料进行辨析和理解，能够从史料中提炼出有效的信息，并能够合理运用有效的信息构建自己的观点。由此可见，在历史学习和研究中，要完善历史叙述，构建历史逻辑，全面而详实的史料必不可少。
例如，在“第一次世界大战”教学中，教师出示史料一和史料二并提出问题：请根据材料并结合所学知识分析德国之所以发出和平建议的真实原因是什么？
史料一：两年半以来，世界的一大部分正在遭受着历史上最可怕的战争的破坏……在这场斗争中，德国和其他的盟国，赢得了战争的许多胜利……盟军是为了保卫它们的生存和民族发展的自由被迫作战的。但是，同时出于制止流血和终止战争恐怖的愿望，他们建议现在立即开始和平谈判……如果尽管有了这个和平与和解的建议，而斗争竟仍要持续下去，四盟国决心将斗争进行到胜利为止。
—— 1916年12月12日德国政府和平建议
史料二：这个照会企图将战争责任推到协约国身上，并且宣扬中欧国家的胜利……这些盟国已经由于它们的损失而发生严重的动摇，由于经济上被包围而疲惫不堪，并且由于强迫他们的人民作出极大的努力而分崩离析。
—— 1916年12月29日协约国政府的答复
这两则史料都属于历史文献史料。虽其在内容上比较丰富，但也具有主观色彩强的不足。通过对材料的对比辨析，学生可以发现德国和协约国在某些问题上具有一致性，但是他们之间更多的是分歧。一致性：双方对战争带来的破坏性认识是一致的，无论对于同盟国还是协约国，残酷战争所带来的巨大破坏性是毋庸置疑的，因此，在这一点上协约国并未反驳德国的观点。分歧主要体现在三点：其一，德国发动的战争是否具有正义性？德国在文献中强调德国在战争中的正义性，企图甩脱战争责任，而协约国对此进行了反驳。实际上，德国挑起第一次世界大战的目的是为了获取世界霸权，德国在战争中并非是其宣称的“保卫它们的生存和民族发展的自由”。其二，德国是否取得了重大胜利？在战争中，德国的确取得了一定的胜利，但是在凡尔登战役和索姆河战役中，德国蒙受了巨大损失，战场的天平发生了逆转，形势开始向着有利于协约国的方向发展。所以，德国在文献当中显然夸大了自己的胜利成果，这一点也遭到了协约国的反驳。其三，德国能否取得战争的最后胜利？对于这个问题，德国在文献中表达了斗争到底取得最后胜利的决心，实际上在战争中德国损耗极大，经济疲惫，人民反战情绪高涨，德国已经处于一种“无力再战”的境地。通过对上述材料的综合分析不难看出，德国主动发出和平建议的动机是复杂的，并非真如同其宣称的那样“出于制止流血和终止战争恐怖的愿望”，其只是想通过一种比较体面的方式结束战争，以使德国能从根本无望取得胜利的战争泥潭中“抽身”，但其却不愿意承担发起战争的责任，企图将战争责任转嫁给协约国。
历史是复杂的，要穿透历史迷雾把握历史真相，在重建史實的过程中，必须坚持“论从史出，史论结合”的原则。在教学中，教师为学生出示了两则相互矛盾的史料，德国发出的和平建议内容虚伪、动机不纯，企图掩饰自己骑虎难下、进退失据的尴尬处境，教师引导学生对两则史料进行梳理和比较，从而使学生把握了德国发出和平建议的真实目的和意图，在这个过程中，学生的史料实证意识得到了锻炼与强化。
二、理性分析，基于唯物史观的历史评判
所谓历史评判，指的是一种较高层次的历史意识，其是以历史理解为基础，对历史现象和历史事件进行理性分析的客观评判。然而，要获得对历史的客观评判并非易事，其不仅要求有准确的历史史料，还要有科学的史观作为指导，从而形成历史研究的科学方法。唯物史观及历史唯物主义科学地回答了人类社会历史领域一系列重大问题，是解释人类社会历史客观发展规律的科学的世界观和方法论。高中历史新课标也明确指出，要以唯物史观的基本观点阐释人类历史发展的进程和规律。由此可见，唯物史观在历史教学中的主导地位。只有基于唯物史观，才能获得对历史全面客观的认识，从而获得科学的历史评判。长期以来，不少学生经常习惯性地将教材内容视为客观的、真实发生的历史，实际上这是学生思维绝对化的表现。要想改变这种状况，教师必须引导学生以唯物史观为指导，从不同的角度审视历史事件，使学生获得对历史的全方位理解。
例如，在讲授人民版必修二专题五第二课《血与火的征服与掠夺》时，为了使学生深刻理解殖民扩张的双重影响，教师出示史料三并提出问题：如何理解马克思所说的“双重使命”？ 史料三：英国在印度要完成双重的使命：一个是破坏性的使命，即消灭旧的亚洲式社会;另一个是建设性的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定基础。
——《马克思恩格斯选集》
学生通过分析得出，英国在印度的殖民扩张给印度人民带来深重的灾难，造成印度的贫穷与落后，但是英国的入侵客观上传播了先进的生产方式，在一定程度上促进了印度的近代化。
教师总结：殖民扩张是将刀与剑横亘在被殖民地区人民身上的非正义屠杀与剥夺，但是在野蛮的武力掠夺背后，也是新的生产关系革命的开始。
教师在教学中以“英国侵略印度的影响”为例，以唯物史观为指导，从正反两方面辩证分析了英国入侵对印度的影响，从而使学生获得对历史事件的客观评判，增强学生的历史意识。
三、引发共情，基于宏观格局的微观演绎
受限于篇幅，历史教材往往以“大叙事”“大概念”作为历史的基本框架，对历史的叙述侧重于宏观架构，以凸显知识的基本脉络，起到以点带面的效果。然而，如果仅从宏观的角度来阐释历史，学生难免感到历史的空洞和乏味，启迪学生心智、引发学生的情感共鸣也就无从谈起。基于此，培养学生的历史意识，不仅要有宏观格局，更要有微观层面的辨析与探究。微观史学的相关观点认为，研究历史不能局限于宏观研究，还应关注具体的、个别的事实，通过对微细事件的描述来重构历史，使学生体会到历史的脉搏，由此产生“见微知著”的教学效果。因此，教学中，教师在构建辽阔时空疆域的宏观架构的同时，更要有对历史细节的精雕细琢，在丰富而生动的微观历史细节中，引发学生情感共鸣，促进学生与历史人物共情，进而培养学生正确的历史价值观。
例如，在讲授《辛亥革命》一课时，教师首先从辛亥革命的原因、过程、结果、影响等角度进行宏观阐释。在此基础上，为了使学生感悟辛亥革命之魂，培养学生家国情怀的历史价值观，教师适时为学生补充了《黄花岗烈士事略》序和林觉民《与妻书》的相关史料（史料四、史料五）。
史料四：然是役也，碧血横飞，浩气四塞，草木为之含悲，风云因而变色，全国久蛰之人心乃大兴奋……则斯役之价值，直可惊天地，泣鬼神，与武昌革命之役并寿。
——《黄花岗烈士事略》序
史料五：意映卿卿如晤：吾今以此书与汝永别矣！……吾以吾爱汝之心，助天下人爱其所爱，所以敢先汝而死，不顾汝也……亦以天下人为念，当亦乐牺牲吾身与汝身之福利，为天下人谋永福也。汝其勿悲。
—— 林觉民《与妻书》
通过分析史料四，学生感受到在黄花岗起义中，一批仁人志士为了革命的胜利，抛头颅、洒热血，为革命事业献出了宝贵的生命，从而培养对革命先烈的崇敬之情;通过分析史料五，学生感受到林觉民这种为国舍家、为义舍身的革命精神，他在生与死、爱与义的抉择中慷慨赴死的精神深深地震撼了学生的心灵，引发了学生强烈的情感共鸣。
培养学生的历史意识，离不开对学生情感态度价值观的感化和引导。在教学中，教师宏观阐述了辛亥革命的原因、过程、结果、影响的同时，充分挖掘历史細节，使学生感受到革命者不怕牺牲、“舍家舍身”的大无畏精神，从而引发学生对国家强盛和民族复兴的强烈责任感和使命感。
历史教育不仅要求学生掌握必要的历史知识，更为重要的是要求学生能够在知识与能力、思维方式和情感态度价值观方面得到全面发展，而培养学生的历史意识就担当了这一重任。在高中历史教学中，教师要结合教学内容，采取多元策略，从史料实证、历史评判、历史细节等角度入手，有效培养学生的历史意识。
【参考文献】
[1]成洁萍，王继平.共情中感悟历史的魅力——以罗马法中的陪审制度史为例[J].中学历史教学，2020（5）.
[2]王曦萍，张利军.唯物史观与高中历史教学研究[J].林区教学，2018（7）.
[3]袁崛.高中历史教学中学生历史意识培养策略研究[D].重庆：重庆师范大学，2016.
【作者简介】唐素贞（1982— ），女，汉族，广西桂林人，大学本科学历，一级教师，研究方向为高中历史教学与研究。
（责编 罗汝君）
【关键词】历史意识 高中历史 唯物史观 共情
《普通高中历史课程标准（2017版）》指出，普通高中历史课程是进一步培养和提高学生历史意识，促进学生全面发展的一门基础性课程。历史意识属于意识范畴，是人们在认知历史时产生的一种主观感受。具体而言，历史意识指的是人们通过对历史知识的理解、归纳和总结而形成的观念、思维、心理和精神状态。历史意识具有丰富的内涵，它既是历史观，又是历史思维能力。培养学生的历史意识，有利于发展学生的历史思维能力，培养学生正确的历史价值观，促进学生的全面发展。本文论述在高中历史教学中培养学生历史意识的基本路径，为高中历史教学提供参考。
一、“求真求实”，基于史料实证的历史理解
克罗齐曾云：“历史意识是逻辑意识而不是实际意识。”它指的是以求真、求实为前提，通过对史料的分析和批判来获得对历史事实的认识和理解，并通过逻辑推理对其中的因果联系和本质规律做出合理判断，即“求其信，循其理”。而要真正实现“求真、求实”，就离不开史料实证。史料实证是历史学科五大核心素养之一，它指的是通过多种渠道获取史料，并通过对史料的辨析努力还原历史本来面目的态度和方法。史料实证要求学生能够对史料进行辨析和理解，能够从史料中提炼出有效的信息，并能够合理运用有效的信息构建自己的观点。由此可见，在历史学习和研究中，要完善历史叙述，构建历史逻辑，全面而详实的史料必不可少。
例如，在“第一次世界大战”教学中，教师出示史料一和史料二并提出问题：请根据材料并结合所学知识分析德国之所以发出和平建议的真实原因是什么？
史料一：两年半以来，世界的一大部分正在遭受着历史上最可怕的战争的破坏……在这场斗争中，德国和其他的盟国，赢得了战争的许多胜利……盟军是为了保卫它们的生存和民族发展的自由被迫作战的。但是，同时出于制止流血和终止战争恐怖的愿望，他们建议现在立即开始和平谈判……如果尽管有了这个和平与和解的建议，而斗争竟仍要持续下去，四盟国决心将斗争进行到胜利为止。
—— 1916年12月12日德国政府和平建议
史料二：这个照会企图将战争责任推到协约国身上，并且宣扬中欧国家的胜利……这些盟国已经由于它们的损失而发生严重的动摇，由于经济上被包围而疲惫不堪，并且由于强迫他们的人民作出极大的努力而分崩离析。
—— 1916年12月29日协约国政府的答复
这两则史料都属于历史文献史料。虽其在内容上比较丰富，但也具有主观色彩强的不足。通过对材料的对比辨析，学生可以发现德国和协约国在某些问题上具有一致性，但是他们之间更多的是分歧。一致性：双方对战争带来的破坏性认识是一致的，无论对于同盟国还是协约国，残酷战争所带来的巨大破坏性是毋庸置疑的，因此，在这一点上协约国并未反驳德国的观点。分歧主要体现在三点：其一，德国发动的战争是否具有正义性？德国在文献中强调德国在战争中的正义性，企图甩脱战争责任，而协约国对此进行了反驳。实际上，德国挑起第一次世界大战的目的是为了获取世界霸权，德国在战争中并非是其宣称的“保卫它们的生存和民族发展的自由”。其二，德国是否取得了重大胜利？在战争中，德国的确取得了一定的胜利，但是在凡尔登战役和索姆河战役中，德国蒙受了巨大损失，战场的天平发生了逆转，形势开始向着有利于协约国的方向发展。所以，德国在文献当中显然夸大了自己的胜利成果，这一点也遭到了协约国的反驳。其三，德国能否取得战争的最后胜利？对于这个问题，德国在文献中表达了斗争到底取得最后胜利的决心，实际上在战争中德国损耗极大，经济疲惫，人民反战情绪高涨，德国已经处于一种“无力再战”的境地。通过对上述材料的综合分析不难看出，德国主动发出和平建议的动机是复杂的，并非真如同其宣称的那样“出于制止流血和终止战争恐怖的愿望”，其只是想通过一种比较体面的方式结束战争，以使德国能从根本无望取得胜利的战争泥潭中“抽身”，但其却不愿意承担发起战争的责任，企图将战争责任转嫁给协约国。
历史是复杂的，要穿透历史迷雾把握历史真相，在重建史實的过程中，必须坚持“论从史出，史论结合”的原则。在教学中，教师为学生出示了两则相互矛盾的史料，德国发出的和平建议内容虚伪、动机不纯，企图掩饰自己骑虎难下、进退失据的尴尬处境，教师引导学生对两则史料进行梳理和比较，从而使学生把握了德国发出和平建议的真实目的和意图，在这个过程中，学生的史料实证意识得到了锻炼与强化。
二、理性分析，基于唯物史观的历史评判
所谓历史评判，指的是一种较高层次的历史意识，其是以历史理解为基础，对历史现象和历史事件进行理性分析的客观评判。然而，要获得对历史的客观评判并非易事，其不仅要求有准确的历史史料，还要有科学的史观作为指导，从而形成历史研究的科学方法。唯物史观及历史唯物主义科学地回答了人类社会历史领域一系列重大问题，是解释人类社会历史客观发展规律的科学的世界观和方法论。高中历史新课标也明确指出，要以唯物史观的基本观点阐释人类历史发展的进程和规律。由此可见，唯物史观在历史教学中的主导地位。只有基于唯物史观，才能获得对历史全面客观的认识，从而获得科学的历史评判。长期以来，不少学生经常习惯性地将教材内容视为客观的、真实发生的历史，实际上这是学生思维绝对化的表现。要想改变这种状况，教师必须引导学生以唯物史观为指导，从不同的角度审视历史事件，使学生获得对历史的全方位理解。
例如，在讲授人民版必修二专题五第二课《血与火的征服与掠夺》时，为了使学生深刻理解殖民扩张的双重影响，教师出示史料三并提出问题：如何理解马克思所说的“双重使命”？ 史料三：英国在印度要完成双重的使命：一个是破坏性的使命，即消灭旧的亚洲式社会;另一个是建设性的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定基础。
——《马克思恩格斯选集》
学生通过分析得出，英国在印度的殖民扩张给印度人民带来深重的灾难，造成印度的贫穷与落后，但是英国的入侵客观上传播了先进的生产方式，在一定程度上促进了印度的近代化。
教师总结：殖民扩张是将刀与剑横亘在被殖民地区人民身上的非正义屠杀与剥夺，但是在野蛮的武力掠夺背后，也是新的生产关系革命的开始。
教师在教学中以“英国侵略印度的影响”为例，以唯物史观为指导，从正反两方面辩证分析了英国入侵对印度的影响，从而使学生获得对历史事件的客观评判，增强学生的历史意识。
三、引发共情，基于宏观格局的微观演绎
受限于篇幅，历史教材往往以“大叙事”“大概念”作为历史的基本框架，对历史的叙述侧重于宏观架构，以凸显知识的基本脉络，起到以点带面的效果。然而，如果仅从宏观的角度来阐释历史，学生难免感到历史的空洞和乏味，启迪学生心智、引发学生的情感共鸣也就无从谈起。基于此，培养学生的历史意识，不仅要有宏观格局，更要有微观层面的辨析与探究。微观史学的相关观点认为，研究历史不能局限于宏观研究，还应关注具体的、个别的事实，通过对微细事件的描述来重构历史，使学生体会到历史的脉搏，由此产生“见微知著”的教学效果。因此，教学中，教师在构建辽阔时空疆域的宏观架构的同时，更要有对历史细节的精雕细琢，在丰富而生动的微观历史细节中，引发学生情感共鸣，促进学生与历史人物共情，进而培养学生正确的历史价值观。
例如，在讲授《辛亥革命》一课时，教师首先从辛亥革命的原因、过程、结果、影响等角度进行宏观阐释。在此基础上，为了使学生感悟辛亥革命之魂，培养学生家国情怀的历史价值观，教师适时为学生补充了《黄花岗烈士事略》序和林觉民《与妻书》的相关史料（史料四、史料五）。
史料四：然是役也，碧血横飞，浩气四塞，草木为之含悲，风云因而变色，全国久蛰之人心乃大兴奋……则斯役之价值，直可惊天地，泣鬼神，与武昌革命之役并寿。
——《黄花岗烈士事略》序
史料五：意映卿卿如晤：吾今以此书与汝永别矣！……吾以吾爱汝之心，助天下人爱其所爱，所以敢先汝而死，不顾汝也……亦以天下人为念，当亦乐牺牲吾身与汝身之福利，为天下人谋永福也。汝其勿悲。
—— 林觉民《与妻书》
通过分析史料四，学生感受到在黄花岗起义中，一批仁人志士为了革命的胜利，抛头颅、洒热血，为革命事业献出了宝贵的生命，从而培养对革命先烈的崇敬之情;通过分析史料五，学生感受到林觉民这种为国舍家、为义舍身的革命精神，他在生与死、爱与义的抉择中慷慨赴死的精神深深地震撼了学生的心灵，引发了学生强烈的情感共鸣。
培养学生的历史意识，离不开对学生情感态度价值观的感化和引导。在教学中，教师宏观阐述了辛亥革命的原因、过程、结果、影响的同时，充分挖掘历史細节，使学生感受到革命者不怕牺牲、“舍家舍身”的大无畏精神，从而引发学生对国家强盛和民族复兴的强烈责任感和使命感。
历史教育不仅要求学生掌握必要的历史知识，更为重要的是要求学生能够在知识与能力、思维方式和情感态度价值观方面得到全面发展，而培养学生的历史意识就担当了这一重任。在高中历史教学中，教师要结合教学内容，采取多元策略，从史料实证、历史评判、历史细节等角度入手，有效培养学生的历史意识。
【参考文献】
[1]成洁萍，王继平.共情中感悟历史的魅力——以罗马法中的陪审制度史为例[J].中学历史教学，2020（5）.
[2]王曦萍，张利军.唯物史观与高中历史教学研究[J].林区教学，2018（7）.
[3]袁崛.高中历史教学中学生历史意识培养策略研究[D].重庆：重庆师范大学，2016.
【作者简介】唐素贞（1982— ），女，汉族，广西桂林人，大学本科学历，一级教师，研究方向为高中历史教学与研究。
（责编 罗汝君）