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【摘要】阅读一直是英语教学中的重点和难点，但以标准化纸笔测试为主的评价方式却抑制了学生英语阅读能力的发展。20世纪80年代出现的表现性评价因其能检测学生真实情境中知识技能的应用能力而得到推广，本文通过分析英语阅读能力现有评价方式的不足，探讨表现性评价的应用价值。
【关键词】表现性评价;英语阅读能力;价值
【作者简介】孙妮（1991-），女，汉族，湖北荆州人，首都师范大学初等教育学院，硕士研究生，研究方向：英语课程与教学论。
一、引言
阅读是一项复杂的认知活动，它是语言输入，信息获取，思维训练的主要方式。在英语教学中，阅读教学既是重点，也是难点，学生的阅读能力与其综合语言运用能力的发展密切相关。实际教学中，阅读教学却沦为语言知识的学习，现有评价方式以总结性的标准化纸笔测试为主，侧重于鉴定和选拔的作用，不能为教学提供清晰明确的反馈信息，抑制了学生阅读能力的提高和主体性的发展，这与新课程改革所提倡的评价促进学生学习的理念相去甚远。
表现性评价是20世纪80年代产生于美国的一种评价方式。美国学者Popham， W.J将表现性评价界定为“被评价者在某种特定的真实情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察被评价者知识与技能的掌握程度，或问题解决，交流合作和批判性思维等多种复杂能力的发展状况。”表现性评价评价的是真实的能力，它所得到的反馈信息能准确反映学生能力。
本文将从分析英语阅读能力评价的现实困境出发，探讨表现性评价对英语阅读能力评价的价值。
二、英语阅读能力评价的现实困境
1.以总结性的标准化纸笔测试为主。标准化的纸笔测验因其实施的可操作性和评分的客观性，一直是学校日常用于检测学生学习情况的方法，它侧重考查学生对事实性知识的记忆和概念的理解，在学生英语阅读能力检测中以阅读理解题为主。作为学生学业成就的测量工具，标准化纸笔测试对教师和学生的教学活动有很大的引导作用。它本身的缺陷因这种引导作用扩展到对教师教学发展和学生学习的抑制和异化。它的缺陷主要体现在两个方面：
第一，标准化纸笔测试作为总结性评价，是检验学习而非促进学习。学生通过做阅读理解题所得的分数是对学生阅读能力的量化，难以反映学生真正的阅读能力。日本学者儿岛邦宏认为“评价要在整个教学过程中，作用于教学的改善和儿童自身学习的改善。”显然，标准化纸笔测试不足以服务于教学过程和学习过程。
第二，它难以检测复杂而综合的能力。《义务教育英语课程标准》（2011年）中强调要培养学生的综合语言运用能力，阅读作为主要的语言技能之一，对培养学生的思维技能和情意品质有重要作用，而这些在阅读理解题中难以得到体现。“评价之父”泰勒曾指出“高层次的心智过程并不能由简单的事实性测试所激发;且增进事实性知识的教学并不能促成（相反确实有可能妨碍）其他重要结果的获得”，因此，用这种方式评价学生的阅读能力会抑制学生能力的发展。
2.缺乏指导评价的英语阅读能力量表。课标将阅读能力放在“语言技能”的“读”部分，其中“一级”和“二级”是小学阶段学生需要达到的标准，课标虽然对“读”的能力作了描述，但这些描述比较笼统，没有指出阅读能力所包含的要素以及这些要素所包含的丰富内涵，如“能借助图片读懂简单的故事和小短文，并养成按意群阅读的习惯”，读到什么程度才叫读懂？学生在阅读时需要掌握什么内容？学生还需要作出哪些努力才能达到标准？如何判断学生的阅读能力所处的阶段？这些问题课程标准没有给出明确指示，教师也缺乏指导教学和评价的英语阅读能力量表，只能根据教材和补充材料所包含的知识进行讲授，而当教师和学生都对阅读需要培养的能力要素和发展等级不清楚时，根据经验和教育理念设计的课程到底有没有提高学生的阅读能力，提高的是哪些能力也不能确定，学生对什么是自己需要达成的目标也很茫然，就容易因缺乏一个改进的目标而失去方向，不利于学生的英语阅读能力的发展。梶田睿一认为“学生如果不明确自己应该学什么，应该怎样学，以及应该达到怎样的程度，只是盲目地跟着教师的教学跑，那不仅不能掌握‘活的’学力，就连自主性，创造性等主体能力也会受到阻碍。”
三、表现性评价对英语阅读能力评价的价值
表现性评价的结构要素为目标，表现性任务，评价規则。在表现性评价中，教师根据学生的学习目标，推断目标实现时学生应有的行为变化，通过设计表现性任务让学生在问题情境中将自己的所知所能展现出来，教师根据学生表现的过程和结果，参照评价规则，对学生的表现作出评价，学生在完成任务过程中也能体会自己的困境，从而找到努力的方向。表现性评价既是课堂活动，也是评价活动，它是一种教、学、评相统一的过程。
1.“表现”是英语阅读能力的“可视化”。根据已有的阅读理论研究，个体阅读能力的发展可以分为2个基本阶段：学习阅读（learning to read）阶段和从阅读中学习（reading to learn）阶段，其中：学习阅读是将阅读作为学习对象，学习如何识别和读出文字符号，以及在此基础上获得意义的过程，主要在低年级阶段进行;从阅读中学习是将阅读作为增长知识，发展智力，获得乐趣的途径，主要在高年级阶段进行。学生发展阶段的不同，教师的教学目标也会不同，教师教学目标的准确设定源自对学生阅读能力的清晰认知，而要知道学生的能力就要提供给他们真实的任务去表现，让学生的能力被看到，也即“可视化”。
表现性评价正是通过“表现性任务”将内在学力“可视化”，并通过使用“评分规则”等工具将学生外在的行为表现“诠释”为他们所拥有的内在学力。Oosterhof主张区分学生的能力与表现“能力是学生的知识，我们想评价但不能直接评价，因为我们看不到另一个人知道什么和在想什么。我们应当确定出一种提供了学生知识迹象的表现。”
我国明朝思想家王阳明就提出过“知行合一”观念，他认为对事物不能只有认知，还应当实践，才能形成真知。我国近代教育家陶行知也说过“知是行之始，行是知之成”，这都是对学生所知所能和他的行为表现之间的关系的论述。表现性评价的内在价值也在于此：将学生“隐性”的知识能力“可视化”。
2.能促进学生阅读时自我监控。在阅读课上实施表现性评价时，学生能根据评分规则理解自己将要完成的表现性任务所提出的要求进而监控自己的阅读过程。
通常在英语阅读教学中，教师会选择适合某一个年级的阅读文本进行教学，班上所有学生都学同样的内容，这就导致阅读能力偏高的学生和阅读能力偏低的学生在课上接受的内容不一定是自己需要努力加强的地方，产生了时间和精力的浪费，在表现性评价中，学生知道自己要实现的学习目标是什么，他们不仅可以在真实或模拟真实的情境中展现自己的所知所能和运用思维策略解决问题，还能有机会向他人表达自己的表现成果，这都有助于他们对自己的学习进行自我调控。
“对于儿童，学生而言，评价具有使他们注意自己的学习状况，成为发现，矫正自我的契机，促进以后的学习和发展的意义”。
四、总结
英语阅读能力是一项复杂综合的能力，通过标准化的纸笔测试所得到的分数只能知道学生英语阅读能力高或低，但难以知道分数所代表的具体内涵，如学生的英语阅读能力的哪一方面很好，哪一方面有欠缺，因而对促进学生学习的作用有限，而表现性评价因其能提供具体真实的问题情境将学生的知识能力展现出来，并且根据清晰的评分规则，学生能清楚的知道自己的英语阅读能力的优势和不足，从而有助于他们明确自己需要努力的地方，提高自主学习能力。
参考文献：
[1]董奇，Popham， W.J. 促进教学的课程评价[M].北京：中国轻工业出版社，2002：135.
[2]儿岛邦宏.教育课程审议会·指导要录修订的关键词解说——学力评价将如何变化[J].2001（1）（临时增刊号）：71-85.
[3]瞿宝奎，陈玉琨，赵永年.教育评价[M].北京：人民教育出版社， 1989：162.
[4]梶田睿一，李守福.教育评价[M].长春：吉林教育出版社，1998：73.
【关键词】表现性评价;英语阅读能力;价值
【作者简介】孙妮（1991-），女，汉族，湖北荆州人，首都师范大学初等教育学院，硕士研究生，研究方向：英语课程与教学论。
一、引言
阅读是一项复杂的认知活动，它是语言输入，信息获取，思维训练的主要方式。在英语教学中，阅读教学既是重点，也是难点，学生的阅读能力与其综合语言运用能力的发展密切相关。实际教学中，阅读教学却沦为语言知识的学习，现有评价方式以总结性的标准化纸笔测试为主，侧重于鉴定和选拔的作用，不能为教学提供清晰明确的反馈信息，抑制了学生阅读能力的提高和主体性的发展，这与新课程改革所提倡的评价促进学生学习的理念相去甚远。
表现性评价是20世纪80年代产生于美国的一种评价方式。美国学者Popham， W.J将表现性评价界定为“被评价者在某种特定的真实情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察被评价者知识与技能的掌握程度，或问题解决，交流合作和批判性思维等多种复杂能力的发展状况。”表现性评价评价的是真实的能力，它所得到的反馈信息能准确反映学生能力。
本文将从分析英语阅读能力评价的现实困境出发，探讨表现性评价对英语阅读能力评价的价值。
二、英语阅读能力评价的现实困境
1.以总结性的标准化纸笔测试为主。标准化的纸笔测验因其实施的可操作性和评分的客观性，一直是学校日常用于检测学生学习情况的方法，它侧重考查学生对事实性知识的记忆和概念的理解，在学生英语阅读能力检测中以阅读理解题为主。作为学生学业成就的测量工具，标准化纸笔测试对教师和学生的教学活动有很大的引导作用。它本身的缺陷因这种引导作用扩展到对教师教学发展和学生学习的抑制和异化。它的缺陷主要体现在两个方面：
第一，标准化纸笔测试作为总结性评价，是检验学习而非促进学习。学生通过做阅读理解题所得的分数是对学生阅读能力的量化，难以反映学生真正的阅读能力。日本学者儿岛邦宏认为“评价要在整个教学过程中，作用于教学的改善和儿童自身学习的改善。”显然，标准化纸笔测试不足以服务于教学过程和学习过程。
第二，它难以检测复杂而综合的能力。《义务教育英语课程标准》（2011年）中强调要培养学生的综合语言运用能力，阅读作为主要的语言技能之一，对培养学生的思维技能和情意品质有重要作用，而这些在阅读理解题中难以得到体现。“评价之父”泰勒曾指出“高层次的心智过程并不能由简单的事实性测试所激发;且增进事实性知识的教学并不能促成（相反确实有可能妨碍）其他重要结果的获得”，因此，用这种方式评价学生的阅读能力会抑制学生能力的发展。
2.缺乏指导评价的英语阅读能力量表。课标将阅读能力放在“语言技能”的“读”部分，其中“一级”和“二级”是小学阶段学生需要达到的标准，课标虽然对“读”的能力作了描述，但这些描述比较笼统，没有指出阅读能力所包含的要素以及这些要素所包含的丰富内涵，如“能借助图片读懂简单的故事和小短文，并养成按意群阅读的习惯”，读到什么程度才叫读懂？学生在阅读时需要掌握什么内容？学生还需要作出哪些努力才能达到标准？如何判断学生的阅读能力所处的阶段？这些问题课程标准没有给出明确指示，教师也缺乏指导教学和评价的英语阅读能力量表，只能根据教材和补充材料所包含的知识进行讲授，而当教师和学生都对阅读需要培养的能力要素和发展等级不清楚时，根据经验和教育理念设计的课程到底有没有提高学生的阅读能力，提高的是哪些能力也不能确定，学生对什么是自己需要达成的目标也很茫然，就容易因缺乏一个改进的目标而失去方向，不利于学生的英语阅读能力的发展。梶田睿一认为“学生如果不明确自己应该学什么，应该怎样学，以及应该达到怎样的程度，只是盲目地跟着教师的教学跑，那不仅不能掌握‘活的’学力，就连自主性，创造性等主体能力也会受到阻碍。”
三、表现性评价对英语阅读能力评价的价值
表现性评价的结构要素为目标，表现性任务，评价規则。在表现性评价中，教师根据学生的学习目标，推断目标实现时学生应有的行为变化，通过设计表现性任务让学生在问题情境中将自己的所知所能展现出来，教师根据学生表现的过程和结果，参照评价规则，对学生的表现作出评价，学生在完成任务过程中也能体会自己的困境，从而找到努力的方向。表现性评价既是课堂活动，也是评价活动，它是一种教、学、评相统一的过程。
1.“表现”是英语阅读能力的“可视化”。根据已有的阅读理论研究，个体阅读能力的发展可以分为2个基本阶段：学习阅读（learning to read）阶段和从阅读中学习（reading to learn）阶段，其中：学习阅读是将阅读作为学习对象，学习如何识别和读出文字符号，以及在此基础上获得意义的过程，主要在低年级阶段进行;从阅读中学习是将阅读作为增长知识，发展智力，获得乐趣的途径，主要在高年级阶段进行。学生发展阶段的不同，教师的教学目标也会不同，教师教学目标的准确设定源自对学生阅读能力的清晰认知，而要知道学生的能力就要提供给他们真实的任务去表现，让学生的能力被看到，也即“可视化”。
表现性评价正是通过“表现性任务”将内在学力“可视化”，并通过使用“评分规则”等工具将学生外在的行为表现“诠释”为他们所拥有的内在学力。Oosterhof主张区分学生的能力与表现“能力是学生的知识，我们想评价但不能直接评价，因为我们看不到另一个人知道什么和在想什么。我们应当确定出一种提供了学生知识迹象的表现。”
我国明朝思想家王阳明就提出过“知行合一”观念，他认为对事物不能只有认知，还应当实践，才能形成真知。我国近代教育家陶行知也说过“知是行之始，行是知之成”，这都是对学生所知所能和他的行为表现之间的关系的论述。表现性评价的内在价值也在于此：将学生“隐性”的知识能力“可视化”。
2.能促进学生阅读时自我监控。在阅读课上实施表现性评价时，学生能根据评分规则理解自己将要完成的表现性任务所提出的要求进而监控自己的阅读过程。
通常在英语阅读教学中，教师会选择适合某一个年级的阅读文本进行教学，班上所有学生都学同样的内容，这就导致阅读能力偏高的学生和阅读能力偏低的学生在课上接受的内容不一定是自己需要努力加强的地方，产生了时间和精力的浪费，在表现性评价中，学生知道自己要实现的学习目标是什么，他们不仅可以在真实或模拟真实的情境中展现自己的所知所能和运用思维策略解决问题，还能有机会向他人表达自己的表现成果，这都有助于他们对自己的学习进行自我调控。
“对于儿童，学生而言，评价具有使他们注意自己的学习状况，成为发现，矫正自我的契机，促进以后的学习和发展的意义”。
四、总结
英语阅读能力是一项复杂综合的能力，通过标准化的纸笔测试所得到的分数只能知道学生英语阅读能力高或低，但难以知道分数所代表的具体内涵，如学生的英语阅读能力的哪一方面很好，哪一方面有欠缺，因而对促进学生学习的作用有限，而表现性评价因其能提供具体真实的问题情境将学生的知识能力展现出来，并且根据清晰的评分规则，学生能清楚的知道自己的英语阅读能力的优势和不足，从而有助于他们明确自己需要努力的地方，提高自主学习能力。
参考文献：
[1]董奇，Popham， W.J. 促进教学的课程评价[M].北京：中国轻工业出版社，2002：135.
[2]儿岛邦宏.教育课程审议会·指导要录修订的关键词解说——学力评价将如何变化[J].2001（1）（临时增刊号）：71-85.
[3]瞿宝奎，陈玉琨，赵永年.教育评价[M].北京：人民教育出版社， 1989：162.
[4]梶田睿一，李守福.教育评价[M].长春：吉林教育出版社，1998：73.