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【摘要】聊读是在丰富的实践中提炼出来的阅读教学新方式。展开聊读，首先要聊中建模，产生聊点。紧接着经历以下教学过程：聊式对话，进入生活式语境；聊中勾连，集中弥散状表达；聊间插读，凝聚多维度力量；聊后融通，生长思维力语用。通过聊读，能够丰富言语要素、激活言语思维、丰满言语形式、提升言语表达、形成言语组块，促进儿童语文素养的生成与发展。
【关键词】聊读；模块；聊点；对话；语文素养
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）65-0033-04
【作者简介】朱明海，江苏省无锡市八士实验小学（江苏无锡，214192）教科室主任，一级教师，江苏省优秀教育工作者，无锡市锡山区语文学科带头人。
聊读是教师以伙伴的姿态，循着儿童的理解路径，边聊边读，以聊促读；在师生共同经历文本的过程中，组织在知识、能力、情感等方面具有较强联系的教学内容形成模块，生成聊点，展开对话，使儿童不由自主地卷入到对文本形式、情感、价值等的认知、理解与体悟中。从而丰富言语要素、激活言语思维、丰满言语形式、提升言语表达、形成言语组块，促进儿童语文素养的生成与发展。
一、聊中建模
1.激活交往意识。
课堂是儿童生活的组成部分，就像他在家里、邻里间、运动场上所经历的生活那样。小学语文聊读教学，开头就应聊起儿童与教师、“学材”的交往意识，让课堂成为学堂，让学习成为生活。具体可为：一是教师调动儿童的交往“似本能”与言语动机，包括表达欲望、交流需求、观点出示、疑难求解及兴趣关注等；二是教师有效呈现言语刺激，在了解儿童需求状况的基础上设计聊读的话题，最大限度调动儿童参与对话，实现言语要素的创生与丰富；三是教师关注不同儿童人格特质，设计不同言语台阶，采用有效策略诱发其聊读动机。
在此环节，特别要珍视儿童的阅读初感，即读文后最初始、最新鲜，最自我、最质朴的浅层次感受。往往是灵光一现，但却是儿童凭借自己的经验与文本初步接触后产生的个性化感受。如果教师加以呵护、介入培植、助以筛选，会在儿童心中烙下鲜明的阅读印记，并由此产生深入研读的聊点。
2.循着儿童的理解路径。
随着聊读的逐渐深入，教师应当思量儿童的阅读与思维原点，并循着儿童的理解路径，伴其走向语文素养的远点。具体可为：一是组建话题圈，可以以合作小组等形式呈现，形成聊读场；二是形成对话流，教师要基于儿童的阅读初感，创造敞亮的聊读空间，使儿童卷入言语与思维的漩涡；三是师生共同解码“学材”，经历关注、辨析、联结的过程，以组建模块。
3.关注“学材”联系组建模块。
师生通过聊读共同经历“学材”、聊向主题的过程中，选择相同主题内容组建模块。模块可以是单篇课文中的有主题教学内容，可以是教材中的主题单元，也可以是打通单元后的重组教材，还可以是课内外教学资源的有机统整。[1]
总之，在建模时，一要与语文教材相整合；二要与校本课程相契合；三要与师生特长、兴趣相关联，处理好必修与选修、课内与课外、精读与泛读的关系，使语文与生活相连。
二、产生聊点
1.整体感知。
组成模块后，未聊先学，聊前反馈。首先是教师分层设计导学单，儿童自主选择学习内容。导学单要能帮助儿童自主课前预习，基于模块学习目标设计题目，难度逐步加大；可争取家长力量参与，了解星级评价完成情况。其次是聊前反馈，问题导学。课前合作交流预习单内容，提醒字音字形、朗读精彩片段、概括主要内容、筛选模块聊点。鼓励儿童质疑问难，师生共同形成教学预案，激发儿童深入研读的欲望。一般采用的问题有：本模块的文章有什么共同点与不同点？你最想研究什么问题？
2.生成聊点。
在师生逐步经历模块的过程中，倡导在合作式对话与胶着状思辩中经孕伏而生成聊点。聊点源于文本，指向言语表达，促成深度对话、读写共融、思维生长。设计聊点时，教师要善于将大、难的问题分解成儿童能尝试解决的小、浅问题，营造愉悦、批判的阅读环境，助其深度思考，鼓励生生互助，实现共享共生。一般有以下类型：
（1）环状对话聊点。在曲折封闭的阅读过程中展开言语实践、提升思维品质。一般方式有：你为什么这么想？这和我们的讨论有什么关系？你能举个例子吗？你能详细解释吗？你从哪里找到了依据？
（2）发散对话聊点。主要是对某一表达效果的打开式揣摩，随机聊谈、适时体验、训练思维、内化表达。一般方式有：这个类似于什么？你觉得是什么引起的？
（3）体验或启发对话聊点。主要是对词句、篇章、情感的体验，达成若有所悟、意犹未尽、满腹狐疑的阅读效果。一般方式有：我们可以如何假设？你如何证明或推翻这个假设？还有其他可能吗？可以用其他方式来看待这个问题吗？
（4）质疑对话聊点。主要是关乎文本主旨、文本矛盾的生成性讨论。一般方式有：你能做出总结概括吗？这么说隐含的意思是什么？你还有不同的想法吗？
三、聊读对话
聊读的理想境界是：看似随意，有助生成；平等对话，发展个性。轻松不深沉，聊谈不精讲，网状不线性。聊谈中渐渐感悟，感悟中个性朗读，朗读中逐渐理解，理解中有所发现。[3]
1.聊式对话，进入生活式语境。
聊式对话区别于以教师为中心的問答式对话，主要是以儿童为中心的愤悱式对话，师生平等参与的交际式对话，突出问题焦点的辩论式对话。它基于对儿童的理解与尊重，注重表达的舒适，倡导秩序与合作，经历以下路径，以进入生活式语境：激活内在动机、理解问题表征、对话表征与评价反馈。
如聊读苏教版四上《珍珠鸟》，开展聊式对话：一是披文入情激活对话动机，走近珍珠鸟，“我”为珍珠鸟做了什么呢？二是以聊点“逼迫”儿童潜心会文，“走进”珍珠鸟，这个小家伙是怎么一步步接近“我”的？三是深度对话，人鸟相知，“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”，究竟是什么境界？课堂评价应当为是否建构起了安全的对话场。学习中，儿童换位为小珍珠鸟，逐渐揣摩文本中动词等表达的精准。 又如和一年级儿童聊读绘本《朱家故事》，开展聊式对话：一是激发兴趣潜心会文，绘本中很多东西都变成了猪，让我们找找吧；二是深入聊谈，为什么朱家的东西都变成了猪？最终朱家三父子怎么又变回人了呢？在聊读间激活儿童探索与表达的欲望，从而达到懂得家人间要懂得分担才会快乐的课堂境界。
2.聊中勾连，集中弥散状表达。
生活式语境的维持，一是靠教师的期望，包括亲切的面容、期待的眼神和鼓励的言辞，使学生增强自信、跃跃欲试、参与对话；二是儿童的自我效能感，即相信自己能够清晰阐述观点和表达意愿，或解决疑惑、加深理解、扩充知识，建构对话的意义。在此语境中，师生要合作勾连模块中弥散状表达，形成语用块。教师贵在本体论倾听，是对儿童生命存在的揭示，也是对自我的敞开和追忆，要时刻对自己的前见和儿童的话语保持敏感性，学会换位思考，持续激活和创生言语要素；帮助儿童聊品语言，聊化语用。
如聊读苏教版五下《月光启蒙》，经孕育而产生聊点“母亲歌谣的音韵怎么会是芳香的？”后，学生又愉悦漫溯在课文1至5自然段，通过揣摩不同自然段中：母亲的动作包含的对“我”的爱，母亲哼唱的歌谣本身的音律美，还有母亲对故乡的爱；交织在一起形成了语感块和情感块，将通感的表达手法具体化、形象化。
又如聊读苏教版五上第六单元“百折不挠”模块中的场景描写：一是解码“风筝实验”，其中哪些细节描写吸引了你。二是在《厄运打不垮的信念》中找时机运用细节描写练说场景，“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌”，谈迁仿佛在诉说什么？三是在《诺贝尔》中聊读爆炸实验，“为了发明炸药，诺贝尔投入了他的整个生命”，你能从爆炸实验这个场景中读出来吗？通过聊读来感悟场景中的精彩细节。再以《诺贝尔》为例学写小传。四是学完了读后感《滴水穿石的启示》后，将前面学过的三篇文章仿照小传缩写成事例，再组装成读后感。在经历模块的组合式研读中，由场景的揣摩到事例的概括，儿童可以逐步学会写读后感。
3.聊间插读，凝聚多维度力量。
师生在教学过程中形成“学习共同体”，教师是有经验的伙伴，儿童是成长中的新手，教学内容联结着他们。他们的聊读合作是一种阅读交往，聊是读的前提，读是聊的促进；既实现着语用和能力的生长，又达成着思想与情感的深层沟通。在此阶段形成了聊读的对话机制：主题逐渐明朗，理解逐渐深刻，信息加工不断加快，对话流程越发通畅，反馈激励及时到位，情感体验愈发深刻。以“读”的处理为突破口，例谈如下：
如上文提到的《月光启蒙》聊读中对母亲唱的民谣的处理：聊起时初读，让儿童谈阅读初感，呵护其个性理解；聊向歌谣等民间文学组建模块后，让儿童读懂歌谣，产生深入的感受，自然孕育出聊点“音韵怎么芳香”；围绕聊点聊中勾连理解故乡“长歌谣”后回读歌谣，文学意韵顿显；及至课终理解月光的意象后再次回读歌谣，对母亲的启蒙有了文化的认识。以上对歌谣的朗读体现了三个层次：一是只可意会不可言传时读；二是表现或促进理解时读；三是置身于文本语境中读。儿童用自己的声音把自己的理解表现出来。
又如教学苏教版六上《林冲棒打洪教头》时设计“读演水浒打斗”模块，通过朗读理解林冲、武松的武艺与性格，同时又发现文本表达的奥秘。再者，特色分享朗读，是可以伴随儿童聊向生活的：绘本赏读，缓缓翻页、猜读画面、品悟情节、感受精神，聊出图画的力量。吟诵，浅浅地走进诗歌，读出远古的声音。亲子共读，儿童“靠耳朵”去“吃语言”，遨游于母语的海洋。
4.聊后融通，生长思维力语用。
伽达默尔的哲学解释学认为，作品的真正意义并不存在于作品本身，而是存在于对它的不断理解和解释中，理解的本质不是复制与模仿，而是创造，解释者和文本具有不同的视域，理解的过程就是两种视域的不断交融、不断对话，直至视域融合，形成新的视域。聊读的课终境界应是儿童自我反省：我读到了什么，这是不是作者要表达的？我的阅读遇到了哪些困难，可以在文本中解决吗？我可以利用文本讯息组成自己的知识吗？我还有阅读动机吗？
如聊读苏教版五下《水》，经历了聊苦、聊乐模块后，有学生当堂质疑：在这缺水的地方，村里人过得非常苦，但作者却大段地写快乐，这是为什么？经过探讨得出以乐衬苦、苦上加苦的作品境界。课终却定格在母亲“笑着对我们说”，体会身处苦难而乐观面对、再苦的地方也有希望的哲学境界。其实，儿童在课终带有疑问实则打开了新的阅读视域，教师可以趁机立体拓展，再次展开深入聊读，实实在在地聊出语文素养：聊向一类文，建构知识树。如上文提到的“百折不挠”模块课终，学生还想深入阅读感悟科学精神，于是向其拓展略读群文《“笨头笨脑”的科学巨人爱因斯坦》等，引其从科学故事中体会相关人物的精神品质，成为不断前进的动力。还可聊向整本书，为学生打开文学窗。如聊读整本书《夏洛的网》：夏洛是怎样救威尔伯的？哪些织网的场景让你记忆深刻？直至悟到生命的真谛就是向他人织就关爱之网。[4]
四、形成组块
模块式聊读使儿童的语文学习有了结构性的整体性，形成了心理、言语和思维的组块，从而切实提高其语文素养。具体可为：
通过模块式聊读建构发展的心理组块。由于聊读创设了自由愉悦的对话氛围，儿童乐于接受新知识。当模块出现在阅读者面前，师生凭借聊点展开聊读对话时，儿童头脑中的信息迅速组块，形成逻辑性、概念性视野，帮其更好地理解新知识，经过理解和训练形成新组块，形成经验与记忆，参与到下一次组块化活动中去。
通过模块式聊读进行适切的言语实践。从语言的整体性出发来探讨语言学习的问题正是模块建构与教学实施的意义所在，正如维果斯基所说：“一个词从句子中获得它的意思，句子从段落中获得它的意思，段落从书中获得它的意思，而书则从作者的全部著作中获得它的意思。”[5]模块是聊读的母体，儿童基于这整体性的语言建筑开展言语实践，形成言语组块与独具个性的语感。
通过模块式聊读激发深度的阅读思辨。从学习方式变革的角度来看，此种方式主要为发现学习，儿童在学习场域中自主、合作、探究，使得言语和思维共生共长。当儿童的自我中心语言不断丰富并乐于与人交流时，其思维能力也必经历着分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等提升的过程，最终形成思维组块，诱发儿童深度阅读与生活链接。
通过模块式聊读达成课程创生。儿童始终参与到课程建构与实施中，他们是聊中建模、聊点产生与聊读对话的主体。而教师关注到了学生学习全过程，并把握其学习的层次性、差异性和生成性，课程的规定性和延展性，呈现出教中有学、学中有教的課堂教学状态。
当然，聊读教学的深入研究还须处理好如下问题：聊与读融合的系统性理论支撑；建模过程中“学材”选择与联结的预设成本；聊点产生的适切性与推进度；聊读对话的生成性和由此而生的教学变式。
【参考文献】
[1]许志君，朱明海.小学语文“模块教学”实践研究[J].现代中小学教育，2014（6）：25.
[2]朱明海.模块教学：小学语文阅读教学新方式[J].现代中小学教育，2016（2）：27.
[3]朱明海.聊读：渐至文本深处[J].现代中小学教育，2011（11）：14.
[4]陆胜新.小学语文模块教学[M].南京：凤凰出版社，2015（10）：223.
[5]朱自强.整体结构的语文教育价值[J].人民教育，2016（5）：53.
【关键词】聊读；模块；聊点；对话；语文素养
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）65-0033-04
【作者简介】朱明海，江苏省无锡市八士实验小学（江苏无锡，214192）教科室主任，一级教师，江苏省优秀教育工作者，无锡市锡山区语文学科带头人。
聊读是教师以伙伴的姿态，循着儿童的理解路径，边聊边读，以聊促读；在师生共同经历文本的过程中，组织在知识、能力、情感等方面具有较强联系的教学内容形成模块，生成聊点，展开对话，使儿童不由自主地卷入到对文本形式、情感、价值等的认知、理解与体悟中。从而丰富言语要素、激活言语思维、丰满言语形式、提升言语表达、形成言语组块，促进儿童语文素养的生成与发展。
一、聊中建模
1.激活交往意识。
课堂是儿童生活的组成部分，就像他在家里、邻里间、运动场上所经历的生活那样。小学语文聊读教学，开头就应聊起儿童与教师、“学材”的交往意识，让课堂成为学堂，让学习成为生活。具体可为：一是教师调动儿童的交往“似本能”与言语动机，包括表达欲望、交流需求、观点出示、疑难求解及兴趣关注等；二是教师有效呈现言语刺激，在了解儿童需求状况的基础上设计聊读的话题，最大限度调动儿童参与对话，实现言语要素的创生与丰富；三是教师关注不同儿童人格特质，设计不同言语台阶，采用有效策略诱发其聊读动机。
在此环节，特别要珍视儿童的阅读初感，即读文后最初始、最新鲜，最自我、最质朴的浅层次感受。往往是灵光一现，但却是儿童凭借自己的经验与文本初步接触后产生的个性化感受。如果教师加以呵护、介入培植、助以筛选，会在儿童心中烙下鲜明的阅读印记，并由此产生深入研读的聊点。
2.循着儿童的理解路径。
随着聊读的逐渐深入，教师应当思量儿童的阅读与思维原点，并循着儿童的理解路径，伴其走向语文素养的远点。具体可为：一是组建话题圈，可以以合作小组等形式呈现，形成聊读场；二是形成对话流，教师要基于儿童的阅读初感，创造敞亮的聊读空间，使儿童卷入言语与思维的漩涡；三是师生共同解码“学材”，经历关注、辨析、联结的过程，以组建模块。
3.关注“学材”联系组建模块。
师生通过聊读共同经历“学材”、聊向主题的过程中，选择相同主题内容组建模块。模块可以是单篇课文中的有主题教学内容，可以是教材中的主题单元，也可以是打通单元后的重组教材，还可以是课内外教学资源的有机统整。[1]
总之，在建模时，一要与语文教材相整合；二要与校本课程相契合；三要与师生特长、兴趣相关联，处理好必修与选修、课内与课外、精读与泛读的关系，使语文与生活相连。
二、产生聊点
1.整体感知。
组成模块后，未聊先学，聊前反馈。首先是教师分层设计导学单，儿童自主选择学习内容。导学单要能帮助儿童自主课前预习，基于模块学习目标设计题目，难度逐步加大；可争取家长力量参与，了解星级评价完成情况。其次是聊前反馈，问题导学。课前合作交流预习单内容，提醒字音字形、朗读精彩片段、概括主要内容、筛选模块聊点。鼓励儿童质疑问难，师生共同形成教学预案，激发儿童深入研读的欲望。一般采用的问题有：本模块的文章有什么共同点与不同点？你最想研究什么问题？
2.生成聊点。
在师生逐步经历模块的过程中，倡导在合作式对话与胶着状思辩中经孕伏而生成聊点。聊点源于文本，指向言语表达，促成深度对话、读写共融、思维生长。设计聊点时，教师要善于将大、难的问题分解成儿童能尝试解决的小、浅问题，营造愉悦、批判的阅读环境，助其深度思考，鼓励生生互助，实现共享共生。一般有以下类型：
（1）环状对话聊点。在曲折封闭的阅读过程中展开言语实践、提升思维品质。一般方式有：你为什么这么想？这和我们的讨论有什么关系？你能举个例子吗？你能详细解释吗？你从哪里找到了依据？
（2）发散对话聊点。主要是对某一表达效果的打开式揣摩，随机聊谈、适时体验、训练思维、内化表达。一般方式有：这个类似于什么？你觉得是什么引起的？
（3）体验或启发对话聊点。主要是对词句、篇章、情感的体验，达成若有所悟、意犹未尽、满腹狐疑的阅读效果。一般方式有：我们可以如何假设？你如何证明或推翻这个假设？还有其他可能吗？可以用其他方式来看待这个问题吗？
（4）质疑对话聊点。主要是关乎文本主旨、文本矛盾的生成性讨论。一般方式有：你能做出总结概括吗？这么说隐含的意思是什么？你还有不同的想法吗？
三、聊读对话
聊读的理想境界是：看似随意，有助生成；平等对话，发展个性。轻松不深沉，聊谈不精讲，网状不线性。聊谈中渐渐感悟，感悟中个性朗读，朗读中逐渐理解，理解中有所发现。[3]
1.聊式对话，进入生活式语境。
聊式对话区别于以教师为中心的問答式对话，主要是以儿童为中心的愤悱式对话，师生平等参与的交际式对话，突出问题焦点的辩论式对话。它基于对儿童的理解与尊重，注重表达的舒适，倡导秩序与合作，经历以下路径，以进入生活式语境：激活内在动机、理解问题表征、对话表征与评价反馈。
如聊读苏教版四上《珍珠鸟》，开展聊式对话：一是披文入情激活对话动机，走近珍珠鸟，“我”为珍珠鸟做了什么呢？二是以聊点“逼迫”儿童潜心会文，“走进”珍珠鸟，这个小家伙是怎么一步步接近“我”的？三是深度对话，人鸟相知，“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”，究竟是什么境界？课堂评价应当为是否建构起了安全的对话场。学习中，儿童换位为小珍珠鸟，逐渐揣摩文本中动词等表达的精准。 又如和一年级儿童聊读绘本《朱家故事》，开展聊式对话：一是激发兴趣潜心会文，绘本中很多东西都变成了猪，让我们找找吧；二是深入聊谈，为什么朱家的东西都变成了猪？最终朱家三父子怎么又变回人了呢？在聊读间激活儿童探索与表达的欲望，从而达到懂得家人间要懂得分担才会快乐的课堂境界。
2.聊中勾连，集中弥散状表达。
生活式语境的维持，一是靠教师的期望，包括亲切的面容、期待的眼神和鼓励的言辞，使学生增强自信、跃跃欲试、参与对话；二是儿童的自我效能感，即相信自己能够清晰阐述观点和表达意愿，或解决疑惑、加深理解、扩充知识，建构对话的意义。在此语境中，师生要合作勾连模块中弥散状表达，形成语用块。教师贵在本体论倾听，是对儿童生命存在的揭示，也是对自我的敞开和追忆，要时刻对自己的前见和儿童的话语保持敏感性，学会换位思考，持续激活和创生言语要素；帮助儿童聊品语言，聊化语用。
如聊读苏教版五下《月光启蒙》，经孕育而产生聊点“母亲歌谣的音韵怎么会是芳香的？”后，学生又愉悦漫溯在课文1至5自然段，通过揣摩不同自然段中：母亲的动作包含的对“我”的爱，母亲哼唱的歌谣本身的音律美，还有母亲对故乡的爱；交织在一起形成了语感块和情感块，将通感的表达手法具体化、形象化。
又如聊读苏教版五上第六单元“百折不挠”模块中的场景描写：一是解码“风筝实验”，其中哪些细节描写吸引了你。二是在《厄运打不垮的信念》中找时机运用细节描写练说场景，“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌”，谈迁仿佛在诉说什么？三是在《诺贝尔》中聊读爆炸实验，“为了发明炸药，诺贝尔投入了他的整个生命”，你能从爆炸实验这个场景中读出来吗？通过聊读来感悟场景中的精彩细节。再以《诺贝尔》为例学写小传。四是学完了读后感《滴水穿石的启示》后，将前面学过的三篇文章仿照小传缩写成事例，再组装成读后感。在经历模块的组合式研读中，由场景的揣摩到事例的概括，儿童可以逐步学会写读后感。
3.聊间插读，凝聚多维度力量。
师生在教学过程中形成“学习共同体”，教师是有经验的伙伴，儿童是成长中的新手，教学内容联结着他们。他们的聊读合作是一种阅读交往，聊是读的前提，读是聊的促进；既实现着语用和能力的生长，又达成着思想与情感的深层沟通。在此阶段形成了聊读的对话机制：主题逐渐明朗，理解逐渐深刻，信息加工不断加快，对话流程越发通畅，反馈激励及时到位，情感体验愈发深刻。以“读”的处理为突破口，例谈如下：
如上文提到的《月光启蒙》聊读中对母亲唱的民谣的处理：聊起时初读，让儿童谈阅读初感，呵护其个性理解；聊向歌谣等民间文学组建模块后，让儿童读懂歌谣，产生深入的感受，自然孕育出聊点“音韵怎么芳香”；围绕聊点聊中勾连理解故乡“长歌谣”后回读歌谣，文学意韵顿显；及至课终理解月光的意象后再次回读歌谣，对母亲的启蒙有了文化的认识。以上对歌谣的朗读体现了三个层次：一是只可意会不可言传时读；二是表现或促进理解时读；三是置身于文本语境中读。儿童用自己的声音把自己的理解表现出来。
又如教学苏教版六上《林冲棒打洪教头》时设计“读演水浒打斗”模块，通过朗读理解林冲、武松的武艺与性格，同时又发现文本表达的奥秘。再者，特色分享朗读，是可以伴随儿童聊向生活的：绘本赏读，缓缓翻页、猜读画面、品悟情节、感受精神，聊出图画的力量。吟诵，浅浅地走进诗歌，读出远古的声音。亲子共读，儿童“靠耳朵”去“吃语言”，遨游于母语的海洋。
4.聊后融通，生长思维力语用。
伽达默尔的哲学解释学认为，作品的真正意义并不存在于作品本身，而是存在于对它的不断理解和解释中，理解的本质不是复制与模仿，而是创造，解释者和文本具有不同的视域，理解的过程就是两种视域的不断交融、不断对话，直至视域融合，形成新的视域。聊读的课终境界应是儿童自我反省：我读到了什么，这是不是作者要表达的？我的阅读遇到了哪些困难，可以在文本中解决吗？我可以利用文本讯息组成自己的知识吗？我还有阅读动机吗？
如聊读苏教版五下《水》，经历了聊苦、聊乐模块后，有学生当堂质疑：在这缺水的地方，村里人过得非常苦，但作者却大段地写快乐，这是为什么？经过探讨得出以乐衬苦、苦上加苦的作品境界。课终却定格在母亲“笑着对我们说”，体会身处苦难而乐观面对、再苦的地方也有希望的哲学境界。其实，儿童在课终带有疑问实则打开了新的阅读视域，教师可以趁机立体拓展，再次展开深入聊读，实实在在地聊出语文素养：聊向一类文，建构知识树。如上文提到的“百折不挠”模块课终，学生还想深入阅读感悟科学精神，于是向其拓展略读群文《“笨头笨脑”的科学巨人爱因斯坦》等，引其从科学故事中体会相关人物的精神品质，成为不断前进的动力。还可聊向整本书，为学生打开文学窗。如聊读整本书《夏洛的网》：夏洛是怎样救威尔伯的？哪些织网的场景让你记忆深刻？直至悟到生命的真谛就是向他人织就关爱之网。[4]
四、形成组块
模块式聊读使儿童的语文学习有了结构性的整体性，形成了心理、言语和思维的组块，从而切实提高其语文素养。具体可为：
通过模块式聊读建构发展的心理组块。由于聊读创设了自由愉悦的对话氛围，儿童乐于接受新知识。当模块出现在阅读者面前，师生凭借聊点展开聊读对话时，儿童头脑中的信息迅速组块，形成逻辑性、概念性视野，帮其更好地理解新知识，经过理解和训练形成新组块，形成经验与记忆，参与到下一次组块化活动中去。
通过模块式聊读进行适切的言语实践。从语言的整体性出发来探讨语言学习的问题正是模块建构与教学实施的意义所在，正如维果斯基所说：“一个词从句子中获得它的意思，句子从段落中获得它的意思，段落从书中获得它的意思，而书则从作者的全部著作中获得它的意思。”[5]模块是聊读的母体，儿童基于这整体性的语言建筑开展言语实践，形成言语组块与独具个性的语感。
通过模块式聊读激发深度的阅读思辨。从学习方式变革的角度来看，此种方式主要为发现学习，儿童在学习场域中自主、合作、探究，使得言语和思维共生共长。当儿童的自我中心语言不断丰富并乐于与人交流时，其思维能力也必经历着分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等提升的过程，最终形成思维组块，诱发儿童深度阅读与生活链接。
通过模块式聊读达成课程创生。儿童始终参与到课程建构与实施中，他们是聊中建模、聊点产生与聊读对话的主体。而教师关注到了学生学习全过程，并把握其学习的层次性、差异性和生成性，课程的规定性和延展性，呈现出教中有学、学中有教的課堂教学状态。
当然，聊读教学的深入研究还须处理好如下问题：聊与读融合的系统性理论支撑；建模过程中“学材”选择与联结的预设成本；聊点产生的适切性与推进度；聊读对话的生成性和由此而生的教学变式。
【参考文献】
[1]许志君，朱明海.小学语文“模块教学”实践研究[J].现代中小学教育，2014（6）：25.
[2]朱明海.模块教学：小学语文阅读教学新方式[J].现代中小学教育，2016（2）：27.
[3]朱明海.聊读：渐至文本深处[J].现代中小学教育，2011（11）：14.
[4]陆胜新.小学语文模块教学[M].南京：凤凰出版社，2015（10）：223.
[5]朱自强.整体结构的语文教育价值[J].人民教育，2016（5）：53.