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在新课程背景下，课堂提问仍然是初中英语课堂教学最常用的师生互动方式，但是，我们在随堂听课、日常行课中，不难发现不少教师的英语课堂提问仍然存在一些偏差或失误，需要加以克服，提高初中英语课堂提问质量。
一、课堂提问常常出现的偏差或失误
（一）量大质差事与愿为。有的教师对课堂“提问”本身的质量和效果或不在意或不在乎，凭经验和教学需要而简单地无节制大量提问，造成“地毯式轰炸”、“全方位出击”的高密度提问，不仅产生了大量无价值无意义的提问，而且迫使学生短时间内接受大容量、高节奏、重负荷的课堂教学内容，挫伤了学生的学习积极性和对英语的热情，抑制了学生学习的主动性和创造性，使学生对学习重点无从把握，导致学习低效甚至无效。实际上课堂提问要有明确的目的和指向，宏观上看，要关注学生能力发展和教学效率的提高，微观上看，要为课堂教学服务，以本节课的教学内容为中心，这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如：（1）What lesson are we going to learn today？（2）Who is your English teacher？提问包含太多的信息量。同时，有时候问题本身包含了充足的信息，学生回答时只需听懂问题，对已有知识做简单的回忆，由于回答的内容在提问中已陈述，回答方式往往有很大的制约性，学生只需通过是非判断的“yes”或“no”，“right”或“wrong”，“true”或“false”等方式回答即可。当然，如果这类提问作为听力训练，就另当别论。
（二）难易失当缺乏实效。有些老师的英语课堂“提问”内容，要么难度过大，要么作用过小。一是为提问而提问，未注意提问内容与教学目标密切关联，所提问题仅仅在于活跃课堂气氛而与课文内容无实质联系。二是教师以自己的角度凭空设想问题，使问题的难度超出了学生的认知水平，给学生造成了认知的困难。相反，有的教师提出的问题则类型单一，回答时几乎只需对事实或已学习的有关内容做回忆性复述或检索性确认，往往只需在“Yes”或“No”中选择使得看似热闹的“提问”失去了真正需要的效果，降低了课堂“提问”教学的有效性。难度过大的课堂提问往往是课前预先设定的问题，在上课时，尤其是经验不足的教师，很容易拘泥于自己既定的思路，不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答，这些教师就会反复重复问题，而不能对问题加以变通、简化，也不会用一些辅助性的问题加以啟发引导，使课堂陷入僵持状态。而过于简单的课堂提问则往往是课前没有认真思考的，只是在课堂上为了活跃课堂、把学生的思想集中在学习上而采取的一种讲话方式而已，并非真正意义上引发学生思考或生疑释疑的“提问”，造成不加思考、简单应和的“假活跃”局面，形成变相的“灌注式”教学。
（三）提问变成变相灌注。一些英语教师喜欢采用“提问告诉式”教学方法，表面上是在提问，实际上是老师在学生面前自问自答，变相地把结果直接告诉学生，而不是通过有效的课堂提问让学生自己去思考、体会、分析和解决而得出答案。学生实际处于无奈被动接受的局面，这样往往产生教师反复讲、学生反复忘的后果，课堂的有效性大打折扣。这其实落实了与师生互动原理相反的变相的“灌注式”教学。
（四）提问缺乏目标指向。有的英语老师的课堂提问明显缺乏指向性和针对性。一是需要较长的阐述说明，对于缺乏严谨思维的学生或者语言表达能力不强的学生来说，他们很容易失去思考的中心，一个问题还没有理出头绪，紧接着又被下一个问题打乱思路，无法形成成熟的答案，结果只能敷衍了事。二是老师的一些提问令学生感到茫然，如所涉及的话题超出了学生的知识范围等。这往往是教师对学生了解不够造成的，比如学生对社会、科学、政策、外国文化等许多方面的知识了解不够，而老师在设计提问时可能只围绕课文教学内容思考，而忽视这一矛盾的存在。如：What should we do to reduce the population of our country？Can you say something about Spaghetti？
二、克服课堂提问常常出现的偏差或失误
（一）克服量大质差的偏差或失误。课堂提问的最终目标当然是有效地促进学生的发展。因此，在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问，而应按照学生“学”的规律，即学生可能会怎么回答，我们就应该怎么提问。这就有利于避免“戏不够，问来凑”，造成提问太多而且质量不高的情况。与此同时，老师要有意识地注意提问的频率和节奏，留给学生思考的空间，并适时地给予必要的启发和提示，引导学生进行充分的思考，也有助于克服量大质差的毛病。
（二）克服提问难易适当的偏差或失误。以学生发展为课堂提问的目的，遵循学生的认知规律，尊重学生的“最近发展区”，从而克服提问难易适当的偏差或失误。以新的教学理念指导课堂提问，转变教师角色，加速学生自主学习能力的提高。基于培养学生自主能力发展的目的，课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性，并具有散发性思维的引导作用，这样学生才能突破思维定势的局限，重新组合已有知识，增强探求新知识的愿望。换句话说，所设提问一定要难易适度，既要考虑到学生的知识范围，又要考虑到学生的认知能力和表达能力。
（三）以激发学习兴趣为课堂提问的切口。以激发学习兴趣为课堂提问的切口，增强启发性，并鼓励学生提问，允许学生插话，保持有效的学习主动性，能较好地克服“提问告诉式”教自问自答的变相灌注状况。因为很显然，教学内容能够引发学习兴趣，学生就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此，教师要努力挖掘教材的趣味资源，寻找课堂提问的切入点，有意识地设计一些引导性、启发性且能使学生感兴趣的问题，激发学生的好奇心，发挥学生的学习潜能，增强提问的效用。另外，教师要克服变相的“一言堂”“灌注式”提问，必须敢于允许学生“不由自主”地说话，并给予足够的关注，适时地抓住学生思维灵感的火花，积极诱发、保护学生的学习创造性。
（四）克服缺乏目标指向的偏差或失误。老师进行课堂提问时，对于问题的确定应该做到有的放矢，有针对性，问题应切中本课时的重点难点或围绕某一英语知识中心，而切忌信手拈来，泛泛提问，可有可无。另外，如果老师的确是对有关的一个问题进行提问，在学生回答完前一个问题后，下一个问题就应该继续沿着这个问题，只不过是问得要更深一些，所以当老师要学生对老师提出的问题发表意见时，就应该使他们先明白老师的意图，然后才能顺着老师的思路集中地目标明确地正确理解，直到给出令人满意的答案。有时候如果老师的问题很长，又包含好几个部分，这时学生往往会不太清楚自己应该回答这个问题中的哪个部分，这时的提问一定要用语力求言简意赅，清楚明白，没有歧义。
总之，课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段。成功的课堂提问，不仅要符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念，而且要成为师生共同发展的平台，成为培养学生学习能力，提高课堂教学有效性的教学行为。
一、课堂提问常常出现的偏差或失误
（一）量大质差事与愿为。有的教师对课堂“提问”本身的质量和效果或不在意或不在乎，凭经验和教学需要而简单地无节制大量提问，造成“地毯式轰炸”、“全方位出击”的高密度提问，不仅产生了大量无价值无意义的提问，而且迫使学生短时间内接受大容量、高节奏、重负荷的课堂教学内容，挫伤了学生的学习积极性和对英语的热情，抑制了学生学习的主动性和创造性，使学生对学习重点无从把握，导致学习低效甚至无效。实际上课堂提问要有明确的目的和指向，宏观上看，要关注学生能力发展和教学效率的提高，微观上看，要为课堂教学服务，以本节课的教学内容为中心，这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如：（1）What lesson are we going to learn today？（2）Who is your English teacher？提问包含太多的信息量。同时，有时候问题本身包含了充足的信息，学生回答时只需听懂问题，对已有知识做简单的回忆，由于回答的内容在提问中已陈述，回答方式往往有很大的制约性，学生只需通过是非判断的“yes”或“no”，“right”或“wrong”，“true”或“false”等方式回答即可。当然，如果这类提问作为听力训练，就另当别论。
（二）难易失当缺乏实效。有些老师的英语课堂“提问”内容，要么难度过大，要么作用过小。一是为提问而提问，未注意提问内容与教学目标密切关联，所提问题仅仅在于活跃课堂气氛而与课文内容无实质联系。二是教师以自己的角度凭空设想问题，使问题的难度超出了学生的认知水平，给学生造成了认知的困难。相反，有的教师提出的问题则类型单一，回答时几乎只需对事实或已学习的有关内容做回忆性复述或检索性确认，往往只需在“Yes”或“No”中选择使得看似热闹的“提问”失去了真正需要的效果，降低了课堂“提问”教学的有效性。难度过大的课堂提问往往是课前预先设定的问题，在上课时，尤其是经验不足的教师，很容易拘泥于自己既定的思路，不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答，这些教师就会反复重复问题，而不能对问题加以变通、简化，也不会用一些辅助性的问题加以啟发引导，使课堂陷入僵持状态。而过于简单的课堂提问则往往是课前没有认真思考的，只是在课堂上为了活跃课堂、把学生的思想集中在学习上而采取的一种讲话方式而已，并非真正意义上引发学生思考或生疑释疑的“提问”，造成不加思考、简单应和的“假活跃”局面，形成变相的“灌注式”教学。
（三）提问变成变相灌注。一些英语教师喜欢采用“提问告诉式”教学方法，表面上是在提问，实际上是老师在学生面前自问自答，变相地把结果直接告诉学生，而不是通过有效的课堂提问让学生自己去思考、体会、分析和解决而得出答案。学生实际处于无奈被动接受的局面，这样往往产生教师反复讲、学生反复忘的后果，课堂的有效性大打折扣。这其实落实了与师生互动原理相反的变相的“灌注式”教学。
（四）提问缺乏目标指向。有的英语老师的课堂提问明显缺乏指向性和针对性。一是需要较长的阐述说明，对于缺乏严谨思维的学生或者语言表达能力不强的学生来说，他们很容易失去思考的中心，一个问题还没有理出头绪，紧接着又被下一个问题打乱思路，无法形成成熟的答案，结果只能敷衍了事。二是老师的一些提问令学生感到茫然，如所涉及的话题超出了学生的知识范围等。这往往是教师对学生了解不够造成的，比如学生对社会、科学、政策、外国文化等许多方面的知识了解不够，而老师在设计提问时可能只围绕课文教学内容思考，而忽视这一矛盾的存在。如：What should we do to reduce the population of our country？Can you say something about Spaghetti？
二、克服课堂提问常常出现的偏差或失误
（一）克服量大质差的偏差或失误。课堂提问的最终目标当然是有效地促进学生的发展。因此，在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问，而应按照学生“学”的规律，即学生可能会怎么回答，我们就应该怎么提问。这就有利于避免“戏不够，问来凑”，造成提问太多而且质量不高的情况。与此同时，老师要有意识地注意提问的频率和节奏，留给学生思考的空间，并适时地给予必要的启发和提示，引导学生进行充分的思考，也有助于克服量大质差的毛病。
（二）克服提问难易适当的偏差或失误。以学生发展为课堂提问的目的，遵循学生的认知规律，尊重学生的“最近发展区”，从而克服提问难易适当的偏差或失误。以新的教学理念指导课堂提问，转变教师角色，加速学生自主学习能力的提高。基于培养学生自主能力发展的目的，课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性，并具有散发性思维的引导作用，这样学生才能突破思维定势的局限，重新组合已有知识，增强探求新知识的愿望。换句话说，所设提问一定要难易适度，既要考虑到学生的知识范围，又要考虑到学生的认知能力和表达能力。
（三）以激发学习兴趣为课堂提问的切口。以激发学习兴趣为课堂提问的切口，增强启发性，并鼓励学生提问，允许学生插话，保持有效的学习主动性，能较好地克服“提问告诉式”教自问自答的变相灌注状况。因为很显然，教学内容能够引发学习兴趣，学生就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此，教师要努力挖掘教材的趣味资源，寻找课堂提问的切入点，有意识地设计一些引导性、启发性且能使学生感兴趣的问题，激发学生的好奇心，发挥学生的学习潜能，增强提问的效用。另外，教师要克服变相的“一言堂”“灌注式”提问，必须敢于允许学生“不由自主”地说话，并给予足够的关注，适时地抓住学生思维灵感的火花，积极诱发、保护学生的学习创造性。
（四）克服缺乏目标指向的偏差或失误。老师进行课堂提问时，对于问题的确定应该做到有的放矢，有针对性，问题应切中本课时的重点难点或围绕某一英语知识中心，而切忌信手拈来，泛泛提问，可有可无。另外，如果老师的确是对有关的一个问题进行提问，在学生回答完前一个问题后，下一个问题就应该继续沿着这个问题，只不过是问得要更深一些，所以当老师要学生对老师提出的问题发表意见时，就应该使他们先明白老师的意图，然后才能顺着老师的思路集中地目标明确地正确理解，直到给出令人满意的答案。有时候如果老师的问题很长，又包含好几个部分，这时学生往往会不太清楚自己应该回答这个问题中的哪个部分，这时的提问一定要用语力求言简意赅，清楚明白，没有歧义。
总之，课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段。成功的课堂提问，不仅要符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念，而且要成为师生共同发展的平台，成为培养学生学习能力，提高课堂教学有效性的教学行为。