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著名特级教师黄爱华曾说过：“在课堂上，老师应该有灵活敏锐的观察力去抓住学生的灵智与欲求。因为它稍纵即逝，我们要该出手时就出手。”在课堂教学中教师如何运用敏锐的“观察力”来捕捉即时生成的教学机遇，促进“动态生成”的教育资源呢？下面我就从以下三个方面谈一谈。
一、运用“观察力”捕捉差异信息教育资源
案例：
本课教学《长方体的表面积》，通过实际操作结合课件的演示，在学生对长方体的表面积计算方法有了较深刻理解的基础上，推导出长方体表面积的计算方法。但长方体表面积的计算公式比較长，对于五年级的学生来说容易理解但不容易记忆，因此教师有必要在这里设计如何帮助学生记忆这个计算公式这一环节。以下是这个部分的课堂实录：
师：我们总结出了长方体表面积的计算公式，这个计算公式比较长，你有什么好办法把它牢牢的记住呢？先想一想，然后与小组同学交流交流。
生1：在这个计算公式中长、宽、高各用到了两次。
师：让我们来看看长宽高是不是都用了两次？（从不同的角度再次体验长方体表面积的计算方法）
学生有的在仔细观察，有的读出了声音并频频点头。
师：在这个计算公式中长、宽、高确实都用到了两次。
生2：（自言自语道）那如果是两个长相乘，两个宽相乘，两个高相乘呢？
师：（惊喜与激动并存）我听到××有话要说，你能把你刚才说的话再说一遍吗？
生2：如果是两个长相乘，两个宽相乘，两个高相乘也是长、宽、高也是各用了两次。
师：对啊，那长方体的表面积能这么算吗？
学生都笑了，同时很多小手不约而同地举了起来。
师：看来你们都还有话要说。
生3：不可以把两个相同的相乘。
生4：长、宽、高必须相互乘。
师：对！也就是说长、宽、高要两两相乘才行。
生5：那可以先把长和高相乘吗？
马上有学生回应道：当然可以了，只要把它们两两相乘就可以了。
师：（顺水推舟）如果先把长乘高，那么接下来就要把长和谁相乘？（异口同声道：宽）最后呢？（宽乘高）这样长、宽、高各用到了几次？（两次）现在你能再说说怎样记住这个计算公式了吗？（指名生1）
生1：我只要记住把长、宽、高两两相乘，这样长、宽、高就各用了两次了。
师：（对生2）还有异议吗？（生2摇头）现在你们能记住长方体表面积的计算公式了吗？再和同桌相互说一说！（此时，学生已经把长方体表面积的计算方法真正内化为自己的方法，相信她不再是一个冷冰冰的机械的数学计算公式了。）
感悟：
长方体表面积的计算公式是小学阶段数学教学中最长的一个计算公式，这个计算公式对于学生来说不难理解，但却不易记忆，特别是在经历过一段时间后这一特点尤为凸现。如何帮助学生把这个冷冰冰的计算公式深深的刻在脑中，使之成为挥之不去的记忆也是本节课所要解决的问题之一。长、宽、高各用到两次这是我在课前的预设，学生能说到这点也就达到我所预设的目标。但没有想到的是竟然生成了如此精彩的反问：那如果是两个长相乘，两个宽相乘，两个高相乘呢？完全超出了我的预设。虽然只是自言自语，或许稍不留神你就会和它擦肩而过，但凭着敏锐的观察力，教师抓住了这一差异信息，对于课堂的有效生成起到了一种积极的推波助澜的作用。
二、运用“观察力”捕捉错误信息教育资源
案例：
在分数化成小数的课堂教学中，在学生归纳得出在分母的质因数中只含有2或5两种质因数时就能化成有限小数这一规律之后：
生1：我认为不对。
其余学生：啊？（非常惊奇）
生1：我可以举个例子， ，分母30=2×2×5，也只含有质因数2和5，却不能化成有限小数。
生2：（马上站起回答）30=2×3×5，还含有质因数3 ，的确不能化成有 有限小数。
显然学生只考虑到了分母分解质因数的情况，而没有把最简分数这一因素考虑进去。此时学生的这一“错误”，恰好生成了新的课堂资源。何不充分利用这一“错误”资源做做文章呢？
师：对啊，30=2×3×5，还含有3这个质因数，所以 不能化成有限小数。
几乎所有的学生都给予了肯定评价--“对！”这时看到有几个同学皱着眉头，脸上满是疑惑，便轻声地追问：“真的对吗？”此时，这些同学开始嘀咕了：好像不对！不对！……否定的声音也越来越高。
学生自发地展开讨论，开始恍然大悟起来。看到刚才说错的那位同学也举起了手，我把机会首先给了他，希望他能自己改正自己的错误。
生1：虽然它们的分母30都含有质因数3，但是 和 都不是最简分数。
生2：要把 和 化成最简分数 和 ，才能判断它们能不能化成有限小数。
感悟：
本案例中，判断分数能否化成有限小数的前提条件是这个分数必须是有限小数，这是分数化成小数的一个重要知识点，而这一前提条件往往被学生所忽略。就是这个小小的疏忽却具有普遍性和典型性。因此，教师敏锐地捕捉到这一错误信息，对于这一错误资源没有急于评判错误，而是故意放慢教学节奏，机智的抓住，有效的组织学生对这一问题进行讨论，为促进学生的发展创造了一个生长点。
三、运用“观察力”捕捉对话信息教育资源
教师不仅是教学活动的组织者和引导者，而且是学生的亲密伙伴和真诚朋友。课堂教学应是一种在生动的教学情境、平等的对话情境中所进行的“对话”，这不仅仅通过语言进行讨论和交流，更主要是进行平等的心灵沟通。在对话的过程中，教师凭借丰富的专业知识与社会阅历感染和影响学生，这种状态下的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。
教学中，并不缺少资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。只要我们善于运用你敏锐地“观察力”，及时捕捉、用心挖掘，才能点燃学生智慧的火花，使得课堂真正成为师生智慧飞扬的天地，成为师生共同创造的舞台。
一、运用“观察力”捕捉差异信息教育资源
案例：
本课教学《长方体的表面积》，通过实际操作结合课件的演示，在学生对长方体的表面积计算方法有了较深刻理解的基础上，推导出长方体表面积的计算方法。但长方体表面积的计算公式比較长，对于五年级的学生来说容易理解但不容易记忆，因此教师有必要在这里设计如何帮助学生记忆这个计算公式这一环节。以下是这个部分的课堂实录：
师：我们总结出了长方体表面积的计算公式，这个计算公式比较长，你有什么好办法把它牢牢的记住呢？先想一想，然后与小组同学交流交流。
生1：在这个计算公式中长、宽、高各用到了两次。
师：让我们来看看长宽高是不是都用了两次？（从不同的角度再次体验长方体表面积的计算方法）
学生有的在仔细观察，有的读出了声音并频频点头。
师：在这个计算公式中长、宽、高确实都用到了两次。
生2：（自言自语道）那如果是两个长相乘，两个宽相乘，两个高相乘呢？
师：（惊喜与激动并存）我听到××有话要说，你能把你刚才说的话再说一遍吗？
生2：如果是两个长相乘，两个宽相乘，两个高相乘也是长、宽、高也是各用了两次。
师：对啊，那长方体的表面积能这么算吗？
学生都笑了，同时很多小手不约而同地举了起来。
师：看来你们都还有话要说。
生3：不可以把两个相同的相乘。
生4：长、宽、高必须相互乘。
师：对！也就是说长、宽、高要两两相乘才行。
生5：那可以先把长和高相乘吗？
马上有学生回应道：当然可以了，只要把它们两两相乘就可以了。
师：（顺水推舟）如果先把长乘高，那么接下来就要把长和谁相乘？（异口同声道：宽）最后呢？（宽乘高）这样长、宽、高各用到了几次？（两次）现在你能再说说怎样记住这个计算公式了吗？（指名生1）
生1：我只要记住把长、宽、高两两相乘，这样长、宽、高就各用了两次了。
师：（对生2）还有异议吗？（生2摇头）现在你们能记住长方体表面积的计算公式了吗？再和同桌相互说一说！（此时，学生已经把长方体表面积的计算方法真正内化为自己的方法，相信她不再是一个冷冰冰的机械的数学计算公式了。）
感悟：
长方体表面积的计算公式是小学阶段数学教学中最长的一个计算公式，这个计算公式对于学生来说不难理解，但却不易记忆，特别是在经历过一段时间后这一特点尤为凸现。如何帮助学生把这个冷冰冰的计算公式深深的刻在脑中，使之成为挥之不去的记忆也是本节课所要解决的问题之一。长、宽、高各用到两次这是我在课前的预设，学生能说到这点也就达到我所预设的目标。但没有想到的是竟然生成了如此精彩的反问：那如果是两个长相乘，两个宽相乘，两个高相乘呢？完全超出了我的预设。虽然只是自言自语，或许稍不留神你就会和它擦肩而过，但凭着敏锐的观察力，教师抓住了这一差异信息，对于课堂的有效生成起到了一种积极的推波助澜的作用。
二、运用“观察力”捕捉错误信息教育资源
案例：
在分数化成小数的课堂教学中，在学生归纳得出在分母的质因数中只含有2或5两种质因数时就能化成有限小数这一规律之后：
生1：我认为不对。
其余学生：啊？（非常惊奇）
生1：我可以举个例子， ，分母30=2×2×5，也只含有质因数2和5，却不能化成有限小数。
生2：（马上站起回答）30=2×3×5，还含有质因数3 ，的确不能化成有 有限小数。
显然学生只考虑到了分母分解质因数的情况，而没有把最简分数这一因素考虑进去。此时学生的这一“错误”，恰好生成了新的课堂资源。何不充分利用这一“错误”资源做做文章呢？
师：对啊，30=2×3×5，还含有3这个质因数，所以 不能化成有限小数。
几乎所有的学生都给予了肯定评价--“对！”这时看到有几个同学皱着眉头，脸上满是疑惑，便轻声地追问：“真的对吗？”此时，这些同学开始嘀咕了：好像不对！不对！……否定的声音也越来越高。
学生自发地展开讨论，开始恍然大悟起来。看到刚才说错的那位同学也举起了手，我把机会首先给了他，希望他能自己改正自己的错误。
生1：虽然它们的分母30都含有质因数3，但是 和 都不是最简分数。
生2：要把 和 化成最简分数 和 ，才能判断它们能不能化成有限小数。
感悟：
本案例中，判断分数能否化成有限小数的前提条件是这个分数必须是有限小数，这是分数化成小数的一个重要知识点，而这一前提条件往往被学生所忽略。就是这个小小的疏忽却具有普遍性和典型性。因此，教师敏锐地捕捉到这一错误信息，对于这一错误资源没有急于评判错误，而是故意放慢教学节奏，机智的抓住，有效的组织学生对这一问题进行讨论，为促进学生的发展创造了一个生长点。
三、运用“观察力”捕捉对话信息教育资源
教师不仅是教学活动的组织者和引导者，而且是学生的亲密伙伴和真诚朋友。课堂教学应是一种在生动的教学情境、平等的对话情境中所进行的“对话”，这不仅仅通过语言进行讨论和交流，更主要是进行平等的心灵沟通。在对话的过程中，教师凭借丰富的专业知识与社会阅历感染和影响学生，这种状态下的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。
教学中，并不缺少资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。只要我们善于运用你敏锐地“观察力”，及时捕捉、用心挖掘，才能点燃学生智慧的火花，使得课堂真正成为师生智慧飞扬的天地，成为师生共同创造的舞台。