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摘 要: 教师品读学生,除了要读懂学生的认知水平特点、已有的知识经验与未来的发展方向以外,还要考虑学生所处的社会与家庭的教育环境。走近学生,教师才能准确把握学生的认知起点,从而有针对性地开展教学活动。
关键词: 小学数学教学 后续问题 教学效益 精心设计
在数学课堂教学中,切实减轻学生学习负担、提高课堂教学效益,教师恰当的引导显得尤为重要。那么,教师怎样更好地引导学生呢?我结合教学实践,归纳出了以下几个做法。
一、教师在教学中要精心设计“理解断层”
建构主义者认为,认知失调会激发学生坚持去探究。因此,教师在引导学生探究问题时,要善于寻找学生的“理解断层”,以此来激发学生探究的热情。
例如,我在教学五年级下册的“圆的认识”时,课前设计了一个寻宝游戏:有一个宝物藏在距离小明左脚3米的地方,请大家猜猜,宝物可能在哪里?”学生听到这个有趣的问题,都跃跃欲试。我用点表示出小明左脚所在的位置,用铅笔长度代表3米的距离,让学生上黑板摆放“宝物”(吸铁石),同时一直在追问:“宝物还可能在哪里?宝物放的位置可以有多少个?放宝物的位置所形成的轨迹是一个什么图形?”随着摆的“宝物”逐渐增多,学生渐渐明朗:原来宝物所在位置的轨迹构成了一个圆。课上,当学生很容易就得到“半径有无数条”的结论后,我又追问:“为什么半径有无数条?”引导学生从“画圆时圆规两脚距离不变”来说明问题。在研究半径和直径的特征时,我也一直在设计认知冲突:“如果我们不量也不画,怎样证明半径(直径)长度都相等?如果不用折的方法,怎样找出圆纸片的圆心和半径?”在课的结尾,我对学生说:“马上要下课了,但我们对圆的研究才刚刚开始,课后请大家继续去思考:为什么车轮要做成圆形的?操场上,没有大圆规,该怎样画圆?宝物还可能在哪里?……”课已结束,但研究并没有停止。
认知冲突,能促使学生去思考,引领学生接受新的思维挑战,有效地培养学生的创造性思维能力。
二、教师要准确把握“认知起点”
在备课时,教师要深入浅出地解读教材,找到学生的“最近发展区”。在教学中(包括教学前),教师要凭借敏锐的洞察力品读学情,准确把握教学起点。
当然,教师品读学生,除了要读懂学生的认知水平特点、已有的知识经验与未来的发展方向以外,还要考虑学生所处的社会与家庭的教育环境。走近学生,教师才能准确把握学生的认知起点,从而有针对性地开展教学活动。
三、教师要细致捕捉“真实观点”
在课堂上,教师要创设利于学生思考的氛围,让学生充分交流,真实地展现思维历程。同时,教师要非常重视学生的各类观点,时时准备着捕捉学生的真实想法,并根据学生的各种观点,对课堂学习进行有效调控。在教学“圆锥的体积计算”一课时,为了推导圆锥的体积计算公式,我和学生都准备了等底等高的圆柱和圆锥模型。在复习了圆柱体积的计算公式后,我让学生猜测等底等高的圆柱和圆锥这二者体积之间的关系,学生猜测:这二者体积可能是2倍关系,也可能是3倍关系。接着,我就引导学生做实验进行验证。学生立刻积极地投入了到了实验中去,大多数学生都准备了同底等高的圆柱和圆锥模型,他们把米装在圆锥里,然后倒入同底等高的圆柱里,不一会儿,就有人叫了起来:“我倒了三次,这个圆柱体积是圆锥体积的3倍!耶!”这时,我听到小刘同学在一边轻轻地说:“我只倒了两次!”我有些惊讶,轻声问他:“怎么会这样呢?”他腼腆地笑了,并不说话。我仔细地观察了他的圆柱和圆锥模型,发现他的圆柱和圆锥模型等高但不等底。我继续巡视着,突然听到小夏叫道:“我只倒了一次!”他举起了自己随意制作的圆柱和圆锥,我发现他准备的圆柱和圆锥既不等底又不等高。在汇报时,大多数学生都得出了我预期的结论。我故意设疑:“小刘同学做实验时,只倒两次,圆柱就装满了,这是怎么回事呢?”我举起了小刘的圆柱和圆锥,让学生仔细观察。学生马上发现:“他的圆柱和圆锥等高但不等底。”我又问道:“小夏同学做实验时,只倒了一次,圆柱就装满了,这又是怎么回事呢?”我举起了小夏的圆柱和圆锥,再次让学生仔细观察。学生说:“他的圆柱和圆锥既不等高又不等底。”我顺势说道:“看来,当圆柱和圆锥不等底不等高时,情况会变得复杂,也更不确定。那我们能不能说,圆柱体积就是圆锥体积的3倍呢?”学生马上反驳道:“不能!应该说,圆柱的体积是与它等底等高的圆锥的3倍。”……教学这个内容,如果仅用等底等高的圆柱和圆锥做实验,明显有暗示成分,对学生思维能力发展极其不利,但值得庆幸的是,我及时捕捉到了两位学生的不同观点,对比之下,学生更深刻地认识到:只有在等底等高的情况下,圆柱体积才是圆锥体积的3倍。
课堂中的一切都是瞬息可变的,存在很多不确定因素,在教学中,教师只有认真倾听学生的真实观点,才能根据这些观点灵活地调整教学进程,真正提高课堂教学效益。
四、教师要适时补充“后续问题”
在引导学生思考问题时,当学生碰到困难时,教师要适时补充“后续问题”,排除学生的思维障碍。在教学中,如果提出一个问题后学生无法领悟,教师就应提一些辅助性问题,引导学生一步步走向问题的本质。要做到这一点,教师需要积极而主动地课前预设,只有做到“胸有成竹”,临场时才不会“手忙脚乱”。
从以上的叙述中可以看出,只要我们准确把握学生的认知起点,细致捕捉学生的真实观点,精心设计认知冲突,适时补充后续问题,引导学生走上积极的探究之路,课堂教学就会因此显得灵动而高效。因此,充分调动起学生的积极性是非常重要的。我们在数学教学过程中必须时刻利用学生的积极性来引导学生学习。
关键词: 小学数学教学 后续问题 教学效益 精心设计
在数学课堂教学中,切实减轻学生学习负担、提高课堂教学效益,教师恰当的引导显得尤为重要。那么,教师怎样更好地引导学生呢?我结合教学实践,归纳出了以下几个做法。
一、教师在教学中要精心设计“理解断层”
建构主义者认为,认知失调会激发学生坚持去探究。因此,教师在引导学生探究问题时,要善于寻找学生的“理解断层”,以此来激发学生探究的热情。
例如,我在教学五年级下册的“圆的认识”时,课前设计了一个寻宝游戏:有一个宝物藏在距离小明左脚3米的地方,请大家猜猜,宝物可能在哪里?”学生听到这个有趣的问题,都跃跃欲试。我用点表示出小明左脚所在的位置,用铅笔长度代表3米的距离,让学生上黑板摆放“宝物”(吸铁石),同时一直在追问:“宝物还可能在哪里?宝物放的位置可以有多少个?放宝物的位置所形成的轨迹是一个什么图形?”随着摆的“宝物”逐渐增多,学生渐渐明朗:原来宝物所在位置的轨迹构成了一个圆。课上,当学生很容易就得到“半径有无数条”的结论后,我又追问:“为什么半径有无数条?”引导学生从“画圆时圆规两脚距离不变”来说明问题。在研究半径和直径的特征时,我也一直在设计认知冲突:“如果我们不量也不画,怎样证明半径(直径)长度都相等?如果不用折的方法,怎样找出圆纸片的圆心和半径?”在课的结尾,我对学生说:“马上要下课了,但我们对圆的研究才刚刚开始,课后请大家继续去思考:为什么车轮要做成圆形的?操场上,没有大圆规,该怎样画圆?宝物还可能在哪里?……”课已结束,但研究并没有停止。
认知冲突,能促使学生去思考,引领学生接受新的思维挑战,有效地培养学生的创造性思维能力。
二、教师要准确把握“认知起点”
在备课时,教师要深入浅出地解读教材,找到学生的“最近发展区”。在教学中(包括教学前),教师要凭借敏锐的洞察力品读学情,准确把握教学起点。
当然,教师品读学生,除了要读懂学生的认知水平特点、已有的知识经验与未来的发展方向以外,还要考虑学生所处的社会与家庭的教育环境。走近学生,教师才能准确把握学生的认知起点,从而有针对性地开展教学活动。
三、教师要细致捕捉“真实观点”
在课堂上,教师要创设利于学生思考的氛围,让学生充分交流,真实地展现思维历程。同时,教师要非常重视学生的各类观点,时时准备着捕捉学生的真实想法,并根据学生的各种观点,对课堂学习进行有效调控。在教学“圆锥的体积计算”一课时,为了推导圆锥的体积计算公式,我和学生都准备了等底等高的圆柱和圆锥模型。在复习了圆柱体积的计算公式后,我让学生猜测等底等高的圆柱和圆锥这二者体积之间的关系,学生猜测:这二者体积可能是2倍关系,也可能是3倍关系。接着,我就引导学生做实验进行验证。学生立刻积极地投入了到了实验中去,大多数学生都准备了同底等高的圆柱和圆锥模型,他们把米装在圆锥里,然后倒入同底等高的圆柱里,不一会儿,就有人叫了起来:“我倒了三次,这个圆柱体积是圆锥体积的3倍!耶!”这时,我听到小刘同学在一边轻轻地说:“我只倒了两次!”我有些惊讶,轻声问他:“怎么会这样呢?”他腼腆地笑了,并不说话。我仔细地观察了他的圆柱和圆锥模型,发现他的圆柱和圆锥模型等高但不等底。我继续巡视着,突然听到小夏叫道:“我只倒了一次!”他举起了自己随意制作的圆柱和圆锥,我发现他准备的圆柱和圆锥既不等底又不等高。在汇报时,大多数学生都得出了我预期的结论。我故意设疑:“小刘同学做实验时,只倒两次,圆柱就装满了,这是怎么回事呢?”我举起了小刘的圆柱和圆锥,让学生仔细观察。学生马上发现:“他的圆柱和圆锥等高但不等底。”我又问道:“小夏同学做实验时,只倒了一次,圆柱就装满了,这又是怎么回事呢?”我举起了小夏的圆柱和圆锥,再次让学生仔细观察。学生说:“他的圆柱和圆锥既不等高又不等底。”我顺势说道:“看来,当圆柱和圆锥不等底不等高时,情况会变得复杂,也更不确定。那我们能不能说,圆柱体积就是圆锥体积的3倍呢?”学生马上反驳道:“不能!应该说,圆柱的体积是与它等底等高的圆锥的3倍。”……教学这个内容,如果仅用等底等高的圆柱和圆锥做实验,明显有暗示成分,对学生思维能力发展极其不利,但值得庆幸的是,我及时捕捉到了两位学生的不同观点,对比之下,学生更深刻地认识到:只有在等底等高的情况下,圆柱体积才是圆锥体积的3倍。
课堂中的一切都是瞬息可变的,存在很多不确定因素,在教学中,教师只有认真倾听学生的真实观点,才能根据这些观点灵活地调整教学进程,真正提高课堂教学效益。
四、教师要适时补充“后续问题”
在引导学生思考问题时,当学生碰到困难时,教师要适时补充“后续问题”,排除学生的思维障碍。在教学中,如果提出一个问题后学生无法领悟,教师就应提一些辅助性问题,引导学生一步步走向问题的本质。要做到这一点,教师需要积极而主动地课前预设,只有做到“胸有成竹”,临场时才不会“手忙脚乱”。
从以上的叙述中可以看出,只要我们准确把握学生的认知起点,细致捕捉学生的真实观点,精心设计认知冲突,适时补充后续问题,引导学生走上积极的探究之路,课堂教学就会因此显得灵动而高效。因此,充分调动起学生的积极性是非常重要的。我们在数学教学过程中必须时刻利用学生的积极性来引导学生学习。