景物描写是一种常用的写作手法，是文学作品不可或缺的构成要素，而写景散文更是以景物为主要的描写对象。作者在对作为客体的景物进行描述时，总会自觉或不自觉地把主观感受融入其中。清代著名学者王国维在其重要的文学批评著作《人间词话》中说过：“昔人论诗，有景语情语之别，不知一切景语皆情语也。”这句话充分表明了景与情不可分离的关系。景与情的密切关系体现在两个方面：一方面，写景是作者寄寓情感的方式；另一方面，一切景物都会引起作者情感的波动，即触景生情。在文学作品中，作者不会为写景而写景；而阅读文学作品，也不能把作者笔下的景物看成单纯的景物。如鲁迅的小说《故乡》开头描写的那幅沉寂、萧索的景象，既是当时社会状况的写照，也贴切地表达了作者悲凉、伤感的心境。可以说，作品中只要出现景物描写，必有情在其中。
　　正因为如此，语文教学在引导学生对景物描写进行赏析时，必须把景与情融为一体。只有读出“景语”中隐含的“情语”，才能使学生体会到语言文字的表达效果和丰富意蕴。但实际情况却并非如此。我们经常看到有些教师在课堂教学中把景物描写当成单纯的写作方法，只是让学生在表达技巧、修辞手法等方面进行“赏析”，而把作者寄寓其中的思想感情搁置在一边。让我们以《济南的冬天》为例，来看看课堂教学中情景脱离的现象。
　　《济南的冬天》是老舍先生的名作，是一篇脍炙人口的写景散文。全文扣住“温晴”二字，描绘出济南的冬天所独有的景象。文章写济南的冬天并非单纯地描绘自然景物，而是把景物当作有生命、有感情的存在，自始至终饱含着作者的真情，充分体现了“一切景语皆情语”。但在笔者看到的诸多教学设计和教学实录中，大都集中在对其优美的词语、生动的修辞手法、巧妙的结构等进行赏析，而无视作者的思想感情。如某位著名特级教师执教的一堂示范课就很典型。
　　这堂课共分三大板块。一、从“温晴”“宝地”“奇迹”“有山有水”“慈善”“理想的境界”这几个词语中选出一个最合适的词语，概括“济南的冬天的特点”。二、划出教师指定的四个比喻句，说说“你能够欣赏的是哪一个”。三、朗读“最妙的是下点小雪呀”这一段，在下面四道题中选做一道：1.给这段文字进行“画面命名”，要求富有诗意；2.圈出全段文字中像线索一样贯穿全段的一个字；3.用单竖线划分的方法表现你读懂了这段文字的层次结构；4.品析“顶”字为什么用得好，“镶”字为什么用得好。
　　以上三个板块，姑且不论执教者完全是在“牵着学生的鼻子走”，就拿对作品的“赏析”来说，无不悬浮于技术层面。如第一个板块（概括“济南的冬天的特点”）耗费了大量时间，学生的讨论毫无结果，始终在几个词语上兜圈子。最后只能由教师得出结论：济南的冬天的特点是“温晴”。其实，“济南的冬天的特点”在文章开头已经点明，执教者却人为地将其复杂化（故意把体现季节特点的“温晴”与无关季节特点的词语搅合在一起），让学生展开讨论。这哪里是在阅读写景散文？又哪里是在对作品进行“赏析”？至于作者寄寓在景物描写中的思想感情，更不可能去认真体会。
　　而第二个板块欣赏比喻句，学生的发言无非是“生动”“形象”“贴切”“色彩美”“动态美”“富有诗意”等，执教者根本未能引导学生与作者进行情感的交流。请看教师小结时的一段实录：
　　师：好，小结一下，做记录。（边放幻灯片边小结）摇篮太美了！写出了秀美的山形地貌、舒适的冬暖环境（给时间让学生记录）；带水纹的花衣，表现的是雪后山色的斑斓和大自然的、小山的飘逸美好的情韵（给时间让学生记录）；小水墨画，凸显的是山村的疏朗点缀，山村点缀在小山上，远远看去，那样的美丽，而且因为是冬天，所以它的色彩是古朴淡雅的，这足见作者是用小水墨画来比喻冬天的济南的城内的小山的精致之美；空灵的蓝水晶，则显示了天光水色的清净和温暖泉城的亮丽（给时间让学生记录）。总的来看，这篇文章表现手法最高妙的地方就是——以小喻大，以小绘大，从而表现出景物的画意诗情。
　　显而易见，学生的讨论只是走了一下过场，最后还是要照抄教师的结论。这种“赏析”只是在表现形式上“打水漂”，学生并未真正感受到“以小喻大，以小绘大”与“画意诗情”的内在联系。以“小摇篮”这个比喻为例，最后的小结是“写出了秀美的山形地貌、舒适的冬暖环境”。这一认识是十分肤浅的，执教者以及受其制约的学生均未体会到：小摇篮是那样温暖、舒适，躺在“小摇篮”中，就会产生一种受到母亲关爱和呵护的幸福感。作者把围住济南的小山比作“小摇篮”，充分表达出他对济南的热爱之情；而“小摇篮”之前的“放在”，则以拟人手法把那种温馨的母爱表现得淋漓尽致。也就是说，这个板块的教学并未让学生“披文以入情”。
　　而最后一个板块的教学更像是答题训练，无论是给这段文字进行“画面命名”，还是找出“贯穿全段文字的一个字”，抑或划分这段文字的层次结构等，都和考卷上的阅读测试极为相似（即便是测试，这几道题也很难考查出学生真实的阅读水平）。让我们来看看其中的一个片段：
　　师：第二题，圈出贯穿全段文字的一个字，你说一个字。
　　生：我觉得是“妙”。
　　生：我觉得应该是“雪”。
　　生：我觉得应该是“妙”。
　　生：“白”。
　　生：我写的是“雪”。
　　生：我写的也是“雪”。
　　师：好，这个又让我为难了，贯穿全文的是“白”呢，是“雪”呢，是“妙”呢，是“小”呢？我们来看，“最妙的是下点小雪啊”，哪里妙呢？是不是后面都写妙啊？文中的主要内容是写雪，但是文中每一个层次表现的都是雪之妙。这是一个难题，同時也考查我们对某一个关键词贯穿全文作用的理解，因此，这个题，如果说给全分的话是“妙”字，如果说给一半分数的话是“雪”字，给三分之一的话是“白”字。“妙”字是最妙的，它贯穿全段，而且表达的是作者赞赏的感情啊！
　　笔者实在看不出这种讨论有何意义，学生在各说各的答案，并未谈出任何理由，教师也只是得出了一个模糊不清的结论。和前两个板块一样，执教者以“教”出新花样为出发点，把文章切割成许多零散的碎片，让学生按照严格的要求完成一个个指令性任务。在这堂课上，教师一直以个人意志掌控着学生，并没有引导学生走进文本，细细品味语言文字丰富的意蕴，体验作者真挚的情感。可以说，学生既未“入景”，更未“入情”。
　　情景交融是景物描写的重要特点，赏析景物描写也理应将景与情紧密结合在一起。只有做到在赏景中“入情”，才能让学生在感受语言之美的同时，体验到作者的情感之美、思想之美。不单写景散文如此，但凡文学作品中的景物描写，都应该把“景语”看作“情语”，并在教学中引导学生认真感悟。而上述课例却无视作品中的情感，把阅读教学变成了一种肢解文本的技术化训练。这是悖逆课改方向的，是一种必须纠正的错误倾向。