阅读教学是一种以理解为核心的思维训练，要正确理解与把握文章，必须从整体入手，避免断章取义或以偏概全。学生在阅读中感受形象、体验情感、品味语言等，都应该基于文本的整体。因此，在阅读教学中体现整体性思维就尤为重要。这里，笔者围绕《苏州园林》《窗》（苏教版）和《紫藤萝瀑布》三课的课堂教学谈谈这个问题。
　　1. 把握文意的整体性
　　比如上《苏州园林》时，教师可以首先提出这样的问题：“浏览全文，说说苏州园林在总体上有什么特点？设计者们是如何实现这些目标的？”这个问题体现了阅读的整体性，学生只有在整体感知文本的基础上才能获取、概括信息。又如在《紫藤萝瀑布》一课教学的结尾，教师可以提問：“大自然给了我们很多启示，优秀的文学作品更是具有穿越时间的力量，时隔几十年，我们读宗璞的《紫藤萝瀑布》，仍然会感到震撼。那么，你想邀请谁一起去看紫藤萝，希望紫藤萝能给他（她）带来什么启示呢？”这个问题的“预设”答案可以是“我想邀请遇到挫折的好友一起去欣赏紫藤萝，我想告诉他：遇到困难和挫折，不能气馁，要努力拼搏，没有跨不过去的坎儿”，或者“我想邀请面临中考的哥哥一起去欣赏，我想告诉他：你要参加中考了，要以饱满的热情，旺盛的精力，认真对待，一定会达到理想的彼岸”，等等，其目的是要让学生在正确、完整地领悟本文思想感情的基础上作答，答案本身就是对课文思想宗旨的一种概括。总之，教师要通过设置恰当的问题引导学生从整体上把握文本。
　　2. 感知形象的整体性
　　对文本所塑造的形象，也要将其置于具体语段中去感知，再综合全文与写作背景、文本主题等从整体上进行认知，我们来看看《窗》的一段教学实录：
　　师：哪位同学能用简洁的语言概括课文内容？
　　生：小说主要写了同病房的两位重症病人，靠窗的病人每天坚持给另一个病人描述窗外的美景，不靠窗的病人因此产生了嫉妒和困扰，以致一天夜里，他看着靠窗的病人痛苦地死去也不救助。他终于靠近了窗口，然而看到的只是一堵墙。
　　师：同学们对这两位病人有了初步印象了吧，谁来说说？
　　生：靠窗的病人：心地善良、品德高尚;不靠窗的病人：自私狭隘、卑劣丑陋。
　　师：好，下面我们一起来体会靠窗者的善良，请同学们结合课文内容具体地分析。
　　生：靠窗的病人重病在身，仍然坚持每天给病友描述两小时的景象，他是善良的、乐于助人的。
　　师：他的病重到了什么程度？
　　生：从“两人的病情不允许他们做任何事情借以消遣，既不能读书阅报，也不能听收音机、看电视……”可以看出他们生命垂危，何况这些景象都是他虚构的，更让他费心劳神，可见他的无私、品德高尚。
　　师：分析得很细致，哪位同学再来说说？
　　生：我是从他描述的公园美景来分析的。景象很丰富：有湖面上悠闲漫游的野鸭、天鹅，活泼可爱的孩子们，手挽着手在树荫下散步的年轻的情侣，五彩斑斓、争奇斗艳的花草，精彩的球赛……
　　师：这些景象给你什么感受？
　　生：富有生机活力，充满生活情趣。
　　师：能和人物联系起来吗？
　　生：靠窗病人描述得栩栩如生、生动有趣，说明他对美好生活无比热爱和留恋。
　　师：有补充吗？
　　生：这虚构的美景是他美好心灵的写照，烘托他人格的高尚。
　　师：这样的美景给病友带来了什么？
　　生：带来了享受，文中说这几乎成了他们每天生活的全部内容，不靠窗的病人听得津津有味，有利于他的休养。
　　师：这也就说明靠窗的病人想通过描述——
　　生：减轻病友的痛苦，激励病友战胜疾病，他是那样善良和无私。
　　师：现在请再概括一下公园美景的作用。
　　生：充满生命力和生活情趣的优美景象烘托出靠窗病人的美好、善良、高尚、无私，他用这些美好的景象表达自己对生命和生活的热爱、希望;点燃病友的生命之火，激励病友战胜疾病。
　　在上面的教学过程中，教者引导学生感知人物形象时，先从整体印象入手，然后让学生结合具体文本自主分析人物形象，再进行交流与概括。教者还注意人物塑造上的对比、衬托，以及环境描写的作用，让小说人物在学生心中留下了深刻的印象。
　　3.兼顾素养的整体性
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”因此教师在教学活动的设计中要结合文本特点，适时地对学生进行听说读写的综合训练，同时进行情感教育。我们还是从《窗》的教学实录片段来体会：
　　师：不靠窗的病人从“享受”到困扰，再到见死不救，在这个过程中，是什么起了推波助澜的作用？是什么力量使他的灵魂逐步滑向深渊？
　　生：是自私，是无法克制的私欲，让他变得丑恶、卑劣、冷酷。
　　生：对他来说，救病友是举手之劳，按响电铃，叫来护士就可以了。他的同伴挣扎的时间这么长，这么痛苦，完全有时间挽救病友的生命，但他没有做，“纹丝不动”。
　　生：为了达到小小的个人目的——看看窗外风景，不惜牺牲同伴的生命。
　　师：是的，这两个病人的灵魂截然相反，形成对比，你们对这两位病人持什么态度？
　　生：人物对比让我认识到什么叫美与丑，什么叫善与恶。
　　生：我们要批判假恶丑，弘扬真善美。
　　生：做人要善良待人，不能自私卑劣。
　　师：好！这就是作者的情感态度：赞美善良，批判丑恶，扬善抑恶，爱憎分明。老师觉得不靠窗的病人不仅是可恨的，也是可怜的，他不仅身体上有病，心理上更有病。我们一起回顾一下，看看他是从什么时候开始“变坏”的？
　　（学生很快就找到语句）
　　师：老师在想，这位病人怎么想才能克制他的念头？哪位同学来帮他调整心态？ 　　（学生纷纷发言）
　　师：通过同学们的讨论、交流，老师发现你们的方法很好。这给我们带来什么启发呢？
　　生：产生不良心态时要及时调整心理，保持心理健康。
　　生：要从为对方好的方面去想，如果心中有阳光，即使外面是阴雨天，人生也是灿烂的。
　　上面的教学中，教师引导学生认识病人的形象，体会文章的主旨，同时对学生进行情感教育，更难得的是教师还适时对学生进行心理疏导，教育学生做一个心有阳光的人。也就是说教师在阅读教学中兼顾了各项教学要求，注意落实了阅读教学的多维度和整体性，并且实现了由“教书”到“育人”的教育延展，因而取得了很好的教学效果。
　　4.学习活动的完整性
　　阅读教学中教师应引导学生研读文本，在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。《苏州园林》教学中，教师可以设计问题：“阅读课文，到文中找出你认为能体现苏州园林呈现‘一幅画’的语段，体会它的美。”这是引导学生进行目的性阅读。学生反馈后，教学可以这样安排：有感情地朗读语段——说出自己感受到的美——其他同学补充与评价——教师点拨。这样的设计不仅保证了教学的有效性，也体现了教学活动完成的整体性效果。再如《紫藤萝瀑布》一课：
　　师：同学们读到这个题目时有什么想法吗？
　　生：紫藤萝怎么能称为“瀑布”呢？
　　师：对啊，紫藤萝是植物，瀑布是一种水流，作者却将它们联系到一起。很明显，作者在拟这个题目时用了一种修辞，是——
　　生：比喻。
　　师：作者将紫藤萝比作瀑布，是因为它们之间有相似点。请同学们默读课文，找出相关语句，说出它们的相似点。
　　生：“从空中垂下，不见其发端，也不见其终极。”
　　师：从这一段话中，你还发现了什么？
　　生：从“辉煌”“不见其发端，也不见其终极”中可以看出“瀑布”很大。
　　师：你看，把“大”换成“壮观”是不是更能准确表现瀑布的特点？你再来读一读这个语段，注意读出气势。
　　这段教学中，师生围绕“瀑布”和“紫藤萝”展开学习，从文本的切入到内容的分析，再到朗读，体现了教学活动的完整性。在这一过程中，学生的听、说、读均得到了有效的训练。
　　5.课堂架构的整体性
　　阅读教学应该行云流水，充满“语文味”，一节课就如一篇散文，能展示出整体的美。这就要求教师精心设计教学流程。
　　还是拿《紫藤萝瀑布》的教学设计来说，课堂导入后进入文本学习阶段时，教师的提问就要体现出这种整体性，整堂课应当由几个主问题串联起来。首先是承接导入环节，推进教学步骤，这时的主问题是：“作者除了将紫藤萝比作瀑布以外，还从哪个角度来描写紫藤萝？”问题的设计应与课文内容一脉相承，逐步深入。然后是“探究、明理”：“看到这一树盛开的紫藤萝，你想到了什么？作家宗璞想到了什么？”“面对这一树繁盛的、生机盎然的紫藤萝，‘我’的心情发生了怎样的变化？”宗璞写道：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”这是本文中揭示中心思想的关键句，两个问题都是围绕它来设置的。最后是“拓展小结”：“说说课文给自己的启示。”這个问题顺承作者的心情变化而来，由作者到读者（学生），引导学生进行文本对话。这样的课堂教学就做到了顺势而为、引导有序，既体现了教师的主导作用，又体现了学生的主体地位。
　　总而言之，以整体性思维构建阅读教学，以课程标准提出的要求为出发点和落脚点，可以有效提高学生整体感知文本的能力，培养其语文综合素养。为此，教师要钻研教材，从整体上把握文本，构建课堂教学，综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程，加强教学设计、研究教学过程的优化组合，打造层次分明、清晰高效的阅读课堂。