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摘要：普通高中健康教育模块式教学除了立足课程理论和教学理论之外，还有其独特的理论基础。普通高中健康教育模块式教学主要依据认知心理学，从心理学的角度阐释模块理论的特性及其与普通高中新课程模块建构的关系，借助建构主义理论和多元智力理论，重新审视普通高中新课程模块建构体系，力求为普通高中新课程体系的模块建构提供理论意义上的依据和指导。
关键词：健康教育；教学理论；心理学
一、 心理学基础
（一） 福多的先天模块理论
1983年J.A福多（J.A. Foder）出版了《自理模块性》一书，正式提出了模块理论。福多认为，根据不同系统是否具有特异性，是先天的还是习得的，是由更基本的子系统集成的还是直接对应于特定神经结构，是硬件的神经连接还是由相对等势的神经机制来完成的，以及是自主的还是共享主义和记忆等资源，可以把认知过程划分为由认知模块组成的输入系统和范围非特异性的中枢系统。其中的模块性认知系统，则为普通高中新课程的模块建构提供了心理学上的依据。福多的模块理论把模块性的认知系统看作是范围特异性的、先天的、硬件联系的、自主并且是非组装的。这种模块性认知系统包含了认知模块和模块性的最重要方面，即“信息封装性”。因为在福多看来，认知模块组成输入系统是由一组模块构成，以信息封装性、高速、限制性通达、神经结构特异性等为特性的范围特异的计算系统。福多的模块理论从认知心理学的角度分析了人在接取信息的过程中，通过对信息进行封装和限制来组成相应的模块，进入到输入系统。这一理论的提出为我们在课程设计中把课程内容重新编组，把围绕共同主题的内容组成一个相对独立的模块呈现出来。
（二） 卡米洛夫—史密斯的超越模块性理论
卡米洛夫—史密斯（Annette Karmileffsmith）的超越模塊性理论是对福多先天模块理论的完善和发展。她试图通过整合先天论和后天建构论的观点，建立一种既包含先天论观点，又包含后天建构论观点的模块理论。她在对待领域一般性与领域特殊性的问题上，与福多的先天论观点有相似之处，她把领域特殊性作为模块的一个重要特征，肯定人类的先天倾向性是领域特殊的，儿童受领域特殊性的注意偏向和加工原则的引导和制约，只能接受特定的材料作为输入材料，并形成各个特殊领域的表征。但是，卡米洛夫—史密斯对领域和模块进行了区分，认为领域是支持某一特定范围知识的一组表征，而模块是把这种知识和对它加工封闭起来的信息加工单元。人的心理不是先天形成的，而是逐渐模块化的结果。也就是说在卡米洛夫—史密斯看来模块是动态的而不是福多所阐述的静态的。模块是随着人的认知的发展而不断变化发展的。普通高中的模块课程设计也吸纳了卡米洛夫的这种思想，体现出开放性和动态性特征，即模块课程随着社会的发展和知识的更替也在不断地自我更新，吸收新的知识和元素来充实课程内容。
二、 建构主义的理论视角
20世纪80年代，建构主义的学习论兴起。建构主义在吸收各派学习论的基础上，提出了知识建构的情境观，强调知识是学习者的经验建构的结果，将学习者看作是知识的主动建构者，知识是由认知主体积极建构而成的，建构是通过新旧经验的互动实现的，认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义，而不是发现源于世界的意义。
建构主义者希望把学习者置于真实的，复杂的情境之中，从而使学习者能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时也非常强调知识应用的情境性。认为关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。但是知识不是放之四海而皆准的，不可能去适应所有的情境，因此需要针对具体问题具体对待，需要对已有知识进行改组、重建，以适应知识应用的情景。知识的高度主观性和情境性决定了学习是终身的生活，这就要求学生在学习过程中要善于对知识进行批判和质疑。由此可以看出，模块化的课程设计体现了建构主义把学习者置于真实的、复杂的情境之中，用学习者自己的真实体验结合已有的知识结构去建构新的知识框架。
三、 多元智能理论的支持
美国哈佛大学教授、发展心理学家霍华德·加德纳在《心智的结构》一书中，首次提出了多元智力理论及其基本结构。他认为，智力的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式存在的，而是以相对独立的形式存在。
每个人都有多种相互独立的智力，人脑至少有八个不同的“智力中心”，这些智力中心之间的不同组合表现出个体智力的差异，也就是我们所说的个体差异。智力的结构不是单一的，而是多元的，这就决定了智力表现形式的多元性。在多元智力结构中，八种智力并不是共同起主导作用的，而是由一个主要智力起主导作用，其他智力起协同或次要作用的，这也意味着每一个儿童个体在某一智力方面是优异的，并且占主导地位的这一智力决定了个体能力的倾向性和偏好，即“每个个体都有自己所倾向的信息”，如身体动觉智力强的人喜欢参与运动、触摸、操作与演戏；人际交往智力强的人喜欢群体活动，善于交际，相处与交流，善于察觉社会形式等。加德纳还强调指出，当个体在获取信息时，可能主要运用一种智力，但是要完成一件事情或信息处理，需要各种智力协同配合完成。
本次高中新课程设置的八大学习领域：语言文学、数学、科学、社会学、艺术、体育与健康、社会实践与加德纳的多元智力理论有很大的相关性，并且，在学习领域的科目中以模块的方式来设计出的必修模块和选修模块来满足不同学生的学习需求，和不同学生的个性发展也充分体现出，高中新课程结构的改革吸纳了多元智力理论的基本观点。
参考文献：
[1]刘明慧.提升教学实效创新民办高校大学生心理健康教育教学模式的研究[J].佳木斯职业学院学报，2017（10）.
[2]盛红成，方兴.模块化教学在中小学校健康教育中的实践与体会[J].医药前沿，2012，02（8）：283.
作者简介：
石勇，贵州省铜仁市，贵州省铜仁市第八中学。
关键词：健康教育；教学理论；心理学
一、 心理学基础
（一） 福多的先天模块理论
1983年J.A福多（J.A. Foder）出版了《自理模块性》一书，正式提出了模块理论。福多认为，根据不同系统是否具有特异性，是先天的还是习得的，是由更基本的子系统集成的还是直接对应于特定神经结构，是硬件的神经连接还是由相对等势的神经机制来完成的，以及是自主的还是共享主义和记忆等资源，可以把认知过程划分为由认知模块组成的输入系统和范围非特异性的中枢系统。其中的模块性认知系统，则为普通高中新课程的模块建构提供了心理学上的依据。福多的模块理论把模块性的认知系统看作是范围特异性的、先天的、硬件联系的、自主并且是非组装的。这种模块性认知系统包含了认知模块和模块性的最重要方面，即“信息封装性”。因为在福多看来，认知模块组成输入系统是由一组模块构成，以信息封装性、高速、限制性通达、神经结构特异性等为特性的范围特异的计算系统。福多的模块理论从认知心理学的角度分析了人在接取信息的过程中，通过对信息进行封装和限制来组成相应的模块，进入到输入系统。这一理论的提出为我们在课程设计中把课程内容重新编组，把围绕共同主题的内容组成一个相对独立的模块呈现出来。
（二） 卡米洛夫—史密斯的超越模块性理论
卡米洛夫—史密斯（Annette Karmileffsmith）的超越模塊性理论是对福多先天模块理论的完善和发展。她试图通过整合先天论和后天建构论的观点，建立一种既包含先天论观点，又包含后天建构论观点的模块理论。她在对待领域一般性与领域特殊性的问题上，与福多的先天论观点有相似之处，她把领域特殊性作为模块的一个重要特征，肯定人类的先天倾向性是领域特殊的，儿童受领域特殊性的注意偏向和加工原则的引导和制约，只能接受特定的材料作为输入材料，并形成各个特殊领域的表征。但是，卡米洛夫—史密斯对领域和模块进行了区分，认为领域是支持某一特定范围知识的一组表征，而模块是把这种知识和对它加工封闭起来的信息加工单元。人的心理不是先天形成的，而是逐渐模块化的结果。也就是说在卡米洛夫—史密斯看来模块是动态的而不是福多所阐述的静态的。模块是随着人的认知的发展而不断变化发展的。普通高中的模块课程设计也吸纳了卡米洛夫的这种思想，体现出开放性和动态性特征，即模块课程随着社会的发展和知识的更替也在不断地自我更新，吸收新的知识和元素来充实课程内容。
二、 建构主义的理论视角
20世纪80年代，建构主义的学习论兴起。建构主义在吸收各派学习论的基础上，提出了知识建构的情境观，强调知识是学习者的经验建构的结果，将学习者看作是知识的主动建构者，知识是由认知主体积极建构而成的，建构是通过新旧经验的互动实现的，认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义，而不是发现源于世界的意义。
建构主义者希望把学习者置于真实的，复杂的情境之中，从而使学习者能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时也非常强调知识应用的情境性。认为关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。但是知识不是放之四海而皆准的，不可能去适应所有的情境，因此需要针对具体问题具体对待，需要对已有知识进行改组、重建，以适应知识应用的情景。知识的高度主观性和情境性决定了学习是终身的生活，这就要求学生在学习过程中要善于对知识进行批判和质疑。由此可以看出，模块化的课程设计体现了建构主义把学习者置于真实的、复杂的情境之中，用学习者自己的真实体验结合已有的知识结构去建构新的知识框架。
三、 多元智能理论的支持
美国哈佛大学教授、发展心理学家霍华德·加德纳在《心智的结构》一书中，首次提出了多元智力理论及其基本结构。他认为，智力的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式存在的，而是以相对独立的形式存在。
每个人都有多种相互独立的智力，人脑至少有八个不同的“智力中心”，这些智力中心之间的不同组合表现出个体智力的差异，也就是我们所说的个体差异。智力的结构不是单一的，而是多元的，这就决定了智力表现形式的多元性。在多元智力结构中，八种智力并不是共同起主导作用的，而是由一个主要智力起主导作用，其他智力起协同或次要作用的，这也意味着每一个儿童个体在某一智力方面是优异的，并且占主导地位的这一智力决定了个体能力的倾向性和偏好，即“每个个体都有自己所倾向的信息”，如身体动觉智力强的人喜欢参与运动、触摸、操作与演戏；人际交往智力强的人喜欢群体活动，善于交际，相处与交流，善于察觉社会形式等。加德纳还强调指出，当个体在获取信息时，可能主要运用一种智力，但是要完成一件事情或信息处理，需要各种智力协同配合完成。
本次高中新课程设置的八大学习领域：语言文学、数学、科学、社会学、艺术、体育与健康、社会实践与加德纳的多元智力理论有很大的相关性，并且，在学习领域的科目中以模块的方式来设计出的必修模块和选修模块来满足不同学生的学习需求，和不同学生的个性发展也充分体现出，高中新课程结构的改革吸纳了多元智力理论的基本观点。
参考文献：
[1]刘明慧.提升教学实效创新民办高校大学生心理健康教育教学模式的研究[J].佳木斯职业学院学报，2017（10）.
[2]盛红成，方兴.模块化教学在中小学校健康教育中的实践与体会[J].医药前沿，2012，02（8）：283.
作者简介：
石勇，贵州省铜仁市，贵州省铜仁市第八中学。