阅读教学要摆脱高消耗、低收效的尴尬，需要教师从强调记忆、感受、理解的传统方式中走出来，把分析、综合、评价适时贯穿阅读教学课堂，通过建构多元化的学习支架，引导和指导学生在阅读中经历思考和实践，让学生在自主阅读中逐步提高阅读能力和水平，发展自己的思维能力。

一、建构“会读”支架

　　阅读教学首先要面对的应该是读好课文，这是阅读的前提和基础。读好课文一般有两个方式，一是朗读课文，一是默读课文。无论是哪种方式，都需要循序渐进地开展训练，学生才能逐渐达到“会读”的效果。在具体训练中，教师要根据所读内容的难易程度，提供帮助学生顺利读书的支架。
　　如教学《司马光》一课时，这篇文言文是小学生学习的第一篇文言文，读好课文自然属于一个教学重点目标。根据课后练习“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”要求，教师设计的支架如果是：一、教师范读，学生跟读，注意停顿。二、学生自己练习朗读，读出停顿和节奏。学生借助支架努力练习朗读，可以达到读好课文的目标，但与“会读”还有距离。这就需要教师进一步优化学习支架，把读与认识结合起来，使学生在读的过程中学会分析。具体的支架可以是：一、教师范读，学生跟读后，学生说说在读哪些词的时候有停顿，画出这些词语，看一看这些词语有没有共同点；学生分析画出的词语，发现这些（群儿、一儿、众、光、儿）表示“谁”的词语之后要有停顿。二、教师画斜线标记停顿，重点引导学生读好难读的句子“足跌没水中”“光持石击瓮破之”，学生练习朗读后再找停顿处的词语，看看有什么特点；学生发现这些词语是表示动作的。这样的支架引导学生在练读中思考并发现规律，真正做到“会读”。

二、建构“读懂”支架

　　在阅读中，学生每次学习一篇新课文，实际上都是运用同化和顺应的手段，借助自己已经掌握的言语图式将新课文中出现的句式与表达加以吸引和消化，达到“读懂”的效果。在这个过程中，教师要施以援手，给学生提供“读懂”的学习支架，并选择适宜的辨析点，创设问题情境，引导学生借助学习支架进行思考，形成新的认知。
　　如教学《走月亮》一课时，课文第一句话就交代走月亮是在“秋天的夜晚”进行的，可课文在写到走到“我们家的地”之后，突然来了这样一段：“春天，我们种的油菜开花了，我在田地里找兔草，我把蒲公英吹得飞啊飞……”这样的表达突破了时间上的限制，学生就难以理解。教师可以适时给学生提供学习支架：一、《走月亮》中有大量联想和想象，联想是由眼前的想到曾经的，想象的对象则是新创造出来的，根据这样的标准在课文中仔细找一找联想和想象的内容。二、前面出现过作者联想“白天”在溪水边发生的事情，此处联想到春天是怎样联系起来的呢？学生借助这样的学习支架，不仅能够读懂这一段看似冒出来的“春天”的表达，而且还能够理解秋天与春天之间的内在联系——美好的景色带来美好的心情。

三、建构“创见”支架

　　所谓有“创见”地閱读是指学生在阅读中不仅具有个性化的见解，而且还有评价性理解在其中。这样的阅读显然指向深度阅读，学生也需要高阶思维的支持。
　　如教学《忆读书》一课时，课后练习有“用较快的速度默读课文，说说冰心回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”的训练要求，其中“什么样的书才是好书”对于这篇课文来说，不同的学生学习课文之后会有不同的认识。教师抓住这一富有“创见”的教学点，给学生提供带来挑战意味的学习支架：课文中多次出现的书有多本，你认为冰心最喜欢的一本是什么？说出自己的理由。学生借助这一支架去阅读文本，除了通过圈画提取相关信息，更需要选择材料进行比较、分析、综合，才能得出结论。有的学生还设计了表格，将作者读《三国演义》《红楼梦》《西游记》《水浒传》这些名著的表达分时间、态度、评价等栏目一一列出进行比较，发现作者最喜爱的是哪一本书。这个过程能够体现学生的评价性理解是自己探究的结果。
　　总之，阅读教学要走出高耗低效的误区，教师必须清楚影响学生阅读能力发展的关键，给学生提供解决问题的学习支架，帮助学生提升思维能力，走出阅读困境，掌握阅读技能。