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阅读与写作一直都是语文教学不可分割的核心组成部分。阅读是写作的基础，写作能更好地促进学生的阅读。因此，向读学写、读写结合理应成为教学的重要策略。如何才能真正促进向读学写效益的提升呢？除了要关注课程本质之外，更需要以学生立场为本位，充分尊重学生的接受规律和认知特点，让向读学写在学生视域下精彩纷呈。
一、夯实基础，学生本位下向读学写的重新认知
1.契合认知特点，激活学写兴趣
写作是让一个事物从无到有的创生过程，需要高强度的思维参与。因此，尊重学生认知，激发学生兴趣就成为了保障性的基础工程。这就意味着教学应该让实践探究、生动有趣多一些，让机械练习、束缚框架少一些，唤醒学生的内在动力，为向读学写的推进奠定基础。
如在《我应该感到自豪才对》一文的最后，小骆驼在旅行过程中认识到自己被小红马嘲笑的驼峰、脚掌和睫毛，在沙漠生活中起到了巨大的作用，感到十分自豪。教师相机设问：“如果小骆驼再次遇到小红马，它们之间又会进行怎样的对话，发生怎样的故事呢？请同学们将自己想到的内容写出来。”
在上述教学过程中，教师紧扣学生乐于表达、善于想象的心理特点，将读写结合点作用于学生的想象范畴之中，让学生充分而自由地放飞思维，将以读促写、以写促读的理念落到了实处。
2.确保用心感受，增强学写体验
学生要想提升习作能力，应进行勤奋苦练。于是乎，很多教师每天一小练，三天一大练，没有方法的指导，没有评价的反馈，更无视学生的心灵。殊不知，如此无休止的机械练习只能消磨学生的习作热情。勤练，也需要建立在学生的心灵感受上才能有实效。
六年级上册《习作6》要求学生写一位家乡的名人。显然，对于写人的文章，学生早已在阅读教学中积累了一定的习作素材和习作技巧，但习作要求是写一位家乡的名人，这就需要借助教材文本的资源，通过阅读为学生的写作服务。为此，教师在教学《詹天佑》《鞋匠的儿子》等以描写名人为主的课文时，应着力引导学生从作者的写作视角、素材选择以及言语特点等方面入手，感知写名人的基本方法。随后，教师组织学生采访了家乡一位捏泥人的民间艺人，通过罗列提纲、预约采访、整合素材、实践动笔等过程，学生完成了一篇篇情感真挚、内容丰富的佳作，收到了较好的教学效果。
在整个过程中，学生在体悟文本、现场采访、实践动笔的过程中，都有了鲜明的主体性参与，写出来的文字也都是来源于自己内心情感的体验，真正获得了强烈的愉悦和满足。
二、走出误区，学生本位下向读学写的主体转移
1.凸显主导点拨，杜绝假性自由
习作讲究的就是学生思维和心性的自由，要积极倡导“我手写我心”的理念。但很多教师对这一理念存在着严重的认知误区，他们打着“自由”的幌子，做起了甩手掌柜。教师在学生向读学写的过程中，充其量就是形式化地点拨一下，将“自主”异化为了“放纵”。事实上，在这种假性的自由中，学生反而无所适从、捉襟见肘。因此，教师要谨防这种虚假的自由，应将学生的自主与教师的关注点拨有机融合，从而保障读写结合的水到渠成。
如在教學《高尔基和他的儿子》一课时，教师先紧扣课文中儿子的做法，让学生感受儿子对父亲的孝心；再紧扣高尔基的信件，引导学生透过高尔基真诚的语言，明确“‘给’永远比‘拿’愉快……”的人生哲理，将学生的理解推向了新的高度。在这样的基础上，教师设置了读写结合的言语实践活动：以儿子的口吻给高尔基写一封回信。
这一实践活动建立在教师引导学生深入体悟课文内容的基础上，是实现从文得意、由意归文的过程。阅读深刻了，感知到位了，此刻的动笔实践使得阅读与习作交相辉映，学生的表达自由也就落到了实处。
2.深入研读文本，弥补读写断层
由读到写的过程看似简单，实际上蕴含着丰富的思维过程，但遗憾的是很多教师都没有认识到由读转写的思维复杂性，认为只要引导学生洞察了作者的写作方法、句式的结构特点，学生就能进行仿写练习了。
如在教学《莫高窟》一文描写壁画飞天的语段时，教师引导学生感受排比句式独特的语言节奏和韵律，感知四字词语连用所形成的表达效果，提炼出观察实写与想象虚写并进行整合。至此，教师即认为自己的指导工作顺利结束，于是直接提出要求：模仿课文中的句式，再写出几种飞天的姿势，学生仍旧是无从下笔。
从读到写，有着巨大的思维断层，理解了文本、洞察了写法，并不代表学生掌握了策略，更不意味着学生就能在实践过程中灵活运用。因此，教师可以从学生能力与写作要求之间的断层出发，引导学生再次深入文本探寻感知，从而发现作者在描写飞天姿势时，常常借助相应的乐器加以表现，且想象的内容与实写内容具有极强的匹配性。
有了这样的深入感知，学生向读学写就有了明确的方向，读写之间的思维断层也得到了弥补，起到了较好的教学效果。
三、彰显特色，学生本位下向读学写的效益再生
1.展现灵性，让向读学写多元绽放
每个学生都是灿烂的花朵，他们有着不同的生活经历，不同的思考方式和表达方式。向读学写就是心理学意义上的读写迁移，但这种迁移绝不是机械模仿，而是在尊重学生天性的基础上借他山之石，博众家之长。
如在教学《三亚落日》一课时，教师除了引导学生关注作者精妙生动的语言和写作顺序之外，还可将关注点聚焦在独特的观察视角上，引导学生结合课文中的语言，在深入细读的过程中寻找作者与他人不一样的观察和发现，从“慢慢地下沉”“平稳地停住”“似乎借助大海的支撑”“顽皮地蹦跳”等内容感知观察的细致。之后，引导学生结合自己的生活实际，利用一周的时间对家乡的落日进行细致观察，尤其是要向作者学习，有自己观察的独特性。于是在练笔中，有的学生聚焦落日的形状，有的学生侧重描写落日的色彩，有的学生关注在落日余晖下其他事物的变化。而在情感抒发上，学生们也呈现出完全不同的状态，有学生赞美落日之美，有学生凸显落日的雄壮，有学生描写落日的娇羞……
这样的练笔摆脱了千篇一律的弊端，学生在各不相同的认知体验下写出了各不相同的文章。这主要因为教师在教材文本中引导学生探寻了作者观察视角的新颖，并充分尊重与鼓励学生的观察维度，才迎来了一花一世界的教学境界。
2.变换形式，让向读学写魅力无穷
实践练笔，看上去显得机械而生硬，学生只是拿着笔不停地写。其实不然，向读学写的方式有好多种，即便是实实在在的动笔，也应该有着不同的形式。因此，教师应从尊重学生开始，变换着方法，在常练常新中提升学生的表达能力。
如一次以“保护珍稀动物”为主题的单元习作课中，教师借助阅读进行写作指导。首先，利用课文《麋鹿》，采用鲜活的视频画面导入，激发学生的想象意识；其次，紧扣文本的表达细节，深入了解麋鹿的外形特点和生活习性，通过麋鹿极具传奇色彩的描写，让学生感受到保护动物的重要性；再次，借助口语交际的平台，以“我是动物解说员”为视角，让学生了解麋鹿的生存知识，并利用搜集来的资料，介绍关于丹顶鹤、大熊猫、东北虎等珍稀动物的生存状态；最后，教师引导学生借助“文海拾贝”环节，赏析名家名篇的精彩片段，领悟写法，学以致用，为最后的习作奠定基础。
在教学中，教师并没有让学生僵硬地进行练笔，而是以教材文本为出发点，通过模拟演讲、阅读鉴赏等环节，丰富了向读学写的内涵，起到了较好的教学效果。
向读学写，是促进学生表达能力发展的重要方式，教师要在学生视野的观照下，明确方向，释放天性，从而促进学生综合素养的发展。
（作者单位：江苏常州市武进区遥观中心小学）
责任编辑 刘 妍
一、夯实基础，学生本位下向读学写的重新认知
1.契合认知特点，激活学写兴趣
写作是让一个事物从无到有的创生过程，需要高强度的思维参与。因此，尊重学生认知，激发学生兴趣就成为了保障性的基础工程。这就意味着教学应该让实践探究、生动有趣多一些，让机械练习、束缚框架少一些，唤醒学生的内在动力，为向读学写的推进奠定基础。
如在《我应该感到自豪才对》一文的最后，小骆驼在旅行过程中认识到自己被小红马嘲笑的驼峰、脚掌和睫毛，在沙漠生活中起到了巨大的作用，感到十分自豪。教师相机设问：“如果小骆驼再次遇到小红马，它们之间又会进行怎样的对话，发生怎样的故事呢？请同学们将自己想到的内容写出来。”
在上述教学过程中，教师紧扣学生乐于表达、善于想象的心理特点，将读写结合点作用于学生的想象范畴之中，让学生充分而自由地放飞思维，将以读促写、以写促读的理念落到了实处。
2.确保用心感受，增强学写体验
学生要想提升习作能力，应进行勤奋苦练。于是乎，很多教师每天一小练，三天一大练，没有方法的指导，没有评价的反馈，更无视学生的心灵。殊不知，如此无休止的机械练习只能消磨学生的习作热情。勤练，也需要建立在学生的心灵感受上才能有实效。
六年级上册《习作6》要求学生写一位家乡的名人。显然，对于写人的文章，学生早已在阅读教学中积累了一定的习作素材和习作技巧，但习作要求是写一位家乡的名人，这就需要借助教材文本的资源，通过阅读为学生的写作服务。为此，教师在教学《詹天佑》《鞋匠的儿子》等以描写名人为主的课文时，应着力引导学生从作者的写作视角、素材选择以及言语特点等方面入手，感知写名人的基本方法。随后，教师组织学生采访了家乡一位捏泥人的民间艺人，通过罗列提纲、预约采访、整合素材、实践动笔等过程，学生完成了一篇篇情感真挚、内容丰富的佳作，收到了较好的教学效果。
在整个过程中，学生在体悟文本、现场采访、实践动笔的过程中，都有了鲜明的主体性参与，写出来的文字也都是来源于自己内心情感的体验，真正获得了强烈的愉悦和满足。
二、走出误区，学生本位下向读学写的主体转移
1.凸显主导点拨，杜绝假性自由
习作讲究的就是学生思维和心性的自由，要积极倡导“我手写我心”的理念。但很多教师对这一理念存在着严重的认知误区，他们打着“自由”的幌子，做起了甩手掌柜。教师在学生向读学写的过程中，充其量就是形式化地点拨一下，将“自主”异化为了“放纵”。事实上，在这种假性的自由中，学生反而无所适从、捉襟见肘。因此，教师要谨防这种虚假的自由，应将学生的自主与教师的关注点拨有机融合，从而保障读写结合的水到渠成。
如在教學《高尔基和他的儿子》一课时，教师先紧扣课文中儿子的做法，让学生感受儿子对父亲的孝心；再紧扣高尔基的信件，引导学生透过高尔基真诚的语言，明确“‘给’永远比‘拿’愉快……”的人生哲理，将学生的理解推向了新的高度。在这样的基础上，教师设置了读写结合的言语实践活动：以儿子的口吻给高尔基写一封回信。
这一实践活动建立在教师引导学生深入体悟课文内容的基础上，是实现从文得意、由意归文的过程。阅读深刻了，感知到位了，此刻的动笔实践使得阅读与习作交相辉映，学生的表达自由也就落到了实处。
2.深入研读文本，弥补读写断层
由读到写的过程看似简单，实际上蕴含着丰富的思维过程，但遗憾的是很多教师都没有认识到由读转写的思维复杂性，认为只要引导学生洞察了作者的写作方法、句式的结构特点，学生就能进行仿写练习了。
如在教学《莫高窟》一文描写壁画飞天的语段时，教师引导学生感受排比句式独特的语言节奏和韵律，感知四字词语连用所形成的表达效果，提炼出观察实写与想象虚写并进行整合。至此，教师即认为自己的指导工作顺利结束，于是直接提出要求：模仿课文中的句式，再写出几种飞天的姿势，学生仍旧是无从下笔。
从读到写，有着巨大的思维断层，理解了文本、洞察了写法，并不代表学生掌握了策略，更不意味着学生就能在实践过程中灵活运用。因此，教师可以从学生能力与写作要求之间的断层出发，引导学生再次深入文本探寻感知，从而发现作者在描写飞天姿势时，常常借助相应的乐器加以表现，且想象的内容与实写内容具有极强的匹配性。
有了这样的深入感知，学生向读学写就有了明确的方向，读写之间的思维断层也得到了弥补，起到了较好的教学效果。
三、彰显特色，学生本位下向读学写的效益再生
1.展现灵性，让向读学写多元绽放
每个学生都是灿烂的花朵，他们有着不同的生活经历，不同的思考方式和表达方式。向读学写就是心理学意义上的读写迁移，但这种迁移绝不是机械模仿，而是在尊重学生天性的基础上借他山之石，博众家之长。
如在教学《三亚落日》一课时，教师除了引导学生关注作者精妙生动的语言和写作顺序之外，还可将关注点聚焦在独特的观察视角上，引导学生结合课文中的语言，在深入细读的过程中寻找作者与他人不一样的观察和发现，从“慢慢地下沉”“平稳地停住”“似乎借助大海的支撑”“顽皮地蹦跳”等内容感知观察的细致。之后，引导学生结合自己的生活实际，利用一周的时间对家乡的落日进行细致观察，尤其是要向作者学习，有自己观察的独特性。于是在练笔中，有的学生聚焦落日的形状，有的学生侧重描写落日的色彩，有的学生关注在落日余晖下其他事物的变化。而在情感抒发上，学生们也呈现出完全不同的状态，有学生赞美落日之美，有学生凸显落日的雄壮，有学生描写落日的娇羞……
这样的练笔摆脱了千篇一律的弊端，学生在各不相同的认知体验下写出了各不相同的文章。这主要因为教师在教材文本中引导学生探寻了作者观察视角的新颖，并充分尊重与鼓励学生的观察维度，才迎来了一花一世界的教学境界。
2.变换形式，让向读学写魅力无穷
实践练笔，看上去显得机械而生硬，学生只是拿着笔不停地写。其实不然，向读学写的方式有好多种，即便是实实在在的动笔，也应该有着不同的形式。因此，教师应从尊重学生开始，变换着方法，在常练常新中提升学生的表达能力。
如一次以“保护珍稀动物”为主题的单元习作课中，教师借助阅读进行写作指导。首先，利用课文《麋鹿》，采用鲜活的视频画面导入，激发学生的想象意识；其次，紧扣文本的表达细节，深入了解麋鹿的外形特点和生活习性，通过麋鹿极具传奇色彩的描写，让学生感受到保护动物的重要性；再次，借助口语交际的平台，以“我是动物解说员”为视角，让学生了解麋鹿的生存知识，并利用搜集来的资料，介绍关于丹顶鹤、大熊猫、东北虎等珍稀动物的生存状态；最后，教师引导学生借助“文海拾贝”环节，赏析名家名篇的精彩片段，领悟写法，学以致用，为最后的习作奠定基础。
在教学中，教师并没有让学生僵硬地进行练笔，而是以教材文本为出发点，通过模拟演讲、阅读鉴赏等环节，丰富了向读学写的内涵，起到了较好的教学效果。
向读学写，是促进学生表达能力发展的重要方式，教师要在学生视野的观照下，明确方向，释放天性，从而促进学生综合素养的发展。
（作者单位：江苏常州市武进区遥观中心小学）
责任编辑 刘 妍