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课堂是一个动态生成的过程，学生思维旁逸斜出是一种正常的现象。然而在课堂教学中，许多教师往往“心中有预案，行中无他人”，导致课堂教学缺失灵气。这就要求教师要做课堂的“有心人”，及时捕捉稍纵即逝的可遇而不可求的教学信息，互动生成，使课堂出现精彩纷呈的动态格局。
课程改革实验启动几年来，新课程、新理念、新教材、新教法……所有这一切，给当前教育注入新的活力，课堂也焕发出勃勃生机，给迷茫、困惑的语文教学指明了前进的方向，学生的自主、创新精神都得到了一定的提高。但是，细细回忆自己的语文课堂教学，总觉得语文课堂还缺点儿什么，值得我去思考、解决。
一、缺少“旁逸斜出”的生成
有位教育家说过“预设是枝，生成是叶”。“枝”和“叶”在课堂教学中相辅相承，“有枝无叶不丰，有叶无枝不实”。这里的预设当然是指精心的备课了。有了精心的备课，教师上课时才能做到胸有成竹。但有了精心的备课，教师按部就班地完成教学任务，这节课是否就很完善了呢？非也！我觉得这样的课堂还缺少点儿灵性，没有老师与学生间思维碰撞的缕缕涟漪；没有个性突出的朵朵浪花。整节课没有生成这片“绿叶”的点缀，教学只是忠实地传递和接受过程。
案例一：有位老师在教学《江雪》一课时，学生熟读后理解诗意时，一位学生满脸的疑惑：“老师，那么冷的天气，这位老翁为什么还会一人去江中垂钓呢？”老师却以“这不是我们本节课堂要掌握的内容”为由给挡了回去，这位学生满脸疑惑地坐了下去。
试想，如果教师能给予这位学生相应的点拔，引导学生如临其境地去感受这孤独宁静而又富有诗情画意的雪景，学生一定会浮想联翩，妙语连珠，课堂一定会有另一种预设无法比拟的精彩。
“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”、“阅读是学生个性化行为，要珍视学生的独特感受”。因此我们在课堂上不要囿于一孔之见，定于一家之言，我们要尊重异类思维，容纳“节外生枝”。这样的话，就一定会出现《江雪》中“那位老翁不是诗人吗？他一定要来领略这孤美的雪景的吧！”的遐想。
二、缺少“静”的思维和想象的空间
我们常说课堂要动静交替，相得益彰。这里的“静”是指默读、思考和想象等。有的教师把课堂搞得热热闹闹，就像中央电视台的“幸运52”一样，一浪未平，一波又起，不让学生有半点儿想象的空间，一个问题紧接着一个问题，生怕听课的老师说这节课不紧凑似的。
案例二：有一节课，老师先让学生读一段课文，读书声未停，老师追问答案的問题跟着就来了“你读懂了什么？”看见学生不答又接着追问“你读懂了什么？”“强行”学生回答，紧接着又不让学生有喘息的机会：“你认为课文可分几段？各段讲了什么？”
可想而知答案是非常浅显、表面的，甚至是错误的，试想，学生不是神仙，不可能只读一遍就能理解课文的内涵并完整表达出来，而且公开课一般都是新课，学生总要对文本有个内化的过程，这就需要一个“静”的思维和想象的空间。
阅读中，既要启发学生边读边想，更要重视学生的读后静心酝酿，学生没有足够的时间思考，当然会减弱体验的效果，甚至养成“走马观花”式的只停留在浅表层的思维、感悟上的陋习。这样无意弱化了大多数学生的思维。只有各自有了更深的思想，才能碰撞出智慧的火花，生发更深层次上的交流与体验。
三、缺少语言的积累和训练
叶圣陶在《阅读是写作的基础》一文中说过：什么叫训练？—为使学的东西变成他们自己的东西。道出了“学的东西”变成“自己的东西”必须要在课堂、课外长期进行语文文字的训练与积累。新课标出台，虽然更强调语文的人文性，注重培养学生的语文素养，可这个“语文素养”必须在正确理解、运用和积累的基础上才能形成的呀，可许多语文老师的语文不姓“语”了，虚化了汉语文学习的土壤—语言文字，主要体现在两个方面：
1.没有引导学生朗读、积累、领悟语文中的精彩语段。
曾有人指出：“一堂好课要看出读的指导过程及能力的提高过程”。课堂教学中经常听到这样的启发“你想怎么读就怎么读”！乍一听起来，很有素质教育的味道，体现了学生的主体性。细品起来，到底该怎样读？老师缺乏对学生朗读技法的指导。同时，对于优美的语段也缺少引领学生积累，变成自己的东西。
案例三：《小蝌蚪找妈妈》是一篇充满童真童趣的好文章，老师却把大部分时间用在了小蝌蚪找妈妈时碰到了谁及小蝌蚪身体的变化上，而对于课文中优美的语段（描写小蝌蚪和青蛙妈妈外貌的句子），没有引领学生去朗读、积累、运用，变成自己的语言。精彩的词语（追、迎、蹬、蹦等），没有去领悟、体验，学会使用。小蝌蚪找妈妈时和见到妈妈时的心情各不相同，在朗读上老师也没有加以指导，让学生入情入境地去感悟。
新课标特别强调“丰富语言的积累”。教材在四年级第八单元也把积累作为一种学习的方法教给学生。所以我们要让学生多读、多积累、多感悟那些精彩的语段，充实他们的语言，要不怎么有“出口成章”之说呢？
2.没有引领学生把语句表达完整、具体
案例四：有位老师在教学《竹石》一诗的最后一个环节时，要求学生举例说说现实生活中还有哪些像竹子一样的人，一位学生说：“粉笔”。另一位学生也站起来说：“黑板”。这样的回答似乎也无可厚非，但老师能否引导学生生动、具体地说出粉笔：粉笔、黑板也没有化丽的外衣，没有魁梧的身躯，可它却默默无闻地奉献自己，给人们传递着知识。我们常常教学生说话要具体完整，可课堂上说常出现这和“简略答案”，老师却因种种原因而无暇顾及。长此下去，我认为定会淡化学生语言表达的完整性与连贯性，这与新课标的“注意培养学生语言表达的完整性”格格不入。
课程改革实验启动几年来，新课程、新理念、新教材、新教法……所有这一切，给当前教育注入新的活力，课堂也焕发出勃勃生机，给迷茫、困惑的语文教学指明了前进的方向，学生的自主、创新精神都得到了一定的提高。但是，细细回忆自己的语文课堂教学，总觉得语文课堂还缺点儿什么，值得我去思考、解决。
一、缺少“旁逸斜出”的生成
有位教育家说过“预设是枝，生成是叶”。“枝”和“叶”在课堂教学中相辅相承，“有枝无叶不丰，有叶无枝不实”。这里的预设当然是指精心的备课了。有了精心的备课，教师上课时才能做到胸有成竹。但有了精心的备课，教师按部就班地完成教学任务，这节课是否就很完善了呢？非也！我觉得这样的课堂还缺少点儿灵性，没有老师与学生间思维碰撞的缕缕涟漪；没有个性突出的朵朵浪花。整节课没有生成这片“绿叶”的点缀，教学只是忠实地传递和接受过程。
案例一：有位老师在教学《江雪》一课时，学生熟读后理解诗意时，一位学生满脸的疑惑：“老师，那么冷的天气，这位老翁为什么还会一人去江中垂钓呢？”老师却以“这不是我们本节课堂要掌握的内容”为由给挡了回去，这位学生满脸疑惑地坐了下去。
试想，如果教师能给予这位学生相应的点拔，引导学生如临其境地去感受这孤独宁静而又富有诗情画意的雪景，学生一定会浮想联翩，妙语连珠，课堂一定会有另一种预设无法比拟的精彩。
“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”、“阅读是学生个性化行为，要珍视学生的独特感受”。因此我们在课堂上不要囿于一孔之见，定于一家之言，我们要尊重异类思维，容纳“节外生枝”。这样的话，就一定会出现《江雪》中“那位老翁不是诗人吗？他一定要来领略这孤美的雪景的吧！”的遐想。
二、缺少“静”的思维和想象的空间
我们常说课堂要动静交替，相得益彰。这里的“静”是指默读、思考和想象等。有的教师把课堂搞得热热闹闹，就像中央电视台的“幸运52”一样，一浪未平，一波又起，不让学生有半点儿想象的空间，一个问题紧接着一个问题，生怕听课的老师说这节课不紧凑似的。
案例二：有一节课，老师先让学生读一段课文，读书声未停，老师追问答案的問题跟着就来了“你读懂了什么？”看见学生不答又接着追问“你读懂了什么？”“强行”学生回答，紧接着又不让学生有喘息的机会：“你认为课文可分几段？各段讲了什么？”
可想而知答案是非常浅显、表面的，甚至是错误的，试想，学生不是神仙，不可能只读一遍就能理解课文的内涵并完整表达出来，而且公开课一般都是新课，学生总要对文本有个内化的过程，这就需要一个“静”的思维和想象的空间。
阅读中，既要启发学生边读边想，更要重视学生的读后静心酝酿，学生没有足够的时间思考，当然会减弱体验的效果，甚至养成“走马观花”式的只停留在浅表层的思维、感悟上的陋习。这样无意弱化了大多数学生的思维。只有各自有了更深的思想，才能碰撞出智慧的火花，生发更深层次上的交流与体验。
三、缺少语言的积累和训练
叶圣陶在《阅读是写作的基础》一文中说过：什么叫训练？—为使学的东西变成他们自己的东西。道出了“学的东西”变成“自己的东西”必须要在课堂、课外长期进行语文文字的训练与积累。新课标出台，虽然更强调语文的人文性，注重培养学生的语文素养，可这个“语文素养”必须在正确理解、运用和积累的基础上才能形成的呀，可许多语文老师的语文不姓“语”了，虚化了汉语文学习的土壤—语言文字，主要体现在两个方面：
1.没有引导学生朗读、积累、领悟语文中的精彩语段。
曾有人指出：“一堂好课要看出读的指导过程及能力的提高过程”。课堂教学中经常听到这样的启发“你想怎么读就怎么读”！乍一听起来，很有素质教育的味道，体现了学生的主体性。细品起来，到底该怎样读？老师缺乏对学生朗读技法的指导。同时，对于优美的语段也缺少引领学生积累，变成自己的东西。
案例三：《小蝌蚪找妈妈》是一篇充满童真童趣的好文章，老师却把大部分时间用在了小蝌蚪找妈妈时碰到了谁及小蝌蚪身体的变化上，而对于课文中优美的语段（描写小蝌蚪和青蛙妈妈外貌的句子），没有引领学生去朗读、积累、运用，变成自己的语言。精彩的词语（追、迎、蹬、蹦等），没有去领悟、体验，学会使用。小蝌蚪找妈妈时和见到妈妈时的心情各不相同，在朗读上老师也没有加以指导，让学生入情入境地去感悟。
新课标特别强调“丰富语言的积累”。教材在四年级第八单元也把积累作为一种学习的方法教给学生。所以我们要让学生多读、多积累、多感悟那些精彩的语段，充实他们的语言，要不怎么有“出口成章”之说呢？
2.没有引领学生把语句表达完整、具体
案例四：有位老师在教学《竹石》一诗的最后一个环节时，要求学生举例说说现实生活中还有哪些像竹子一样的人，一位学生说：“粉笔”。另一位学生也站起来说：“黑板”。这样的回答似乎也无可厚非，但老师能否引导学生生动、具体地说出粉笔：粉笔、黑板也没有化丽的外衣，没有魁梧的身躯，可它却默默无闻地奉献自己，给人们传递着知识。我们常常教学生说话要具体完整，可课堂上说常出现这和“简略答案”，老师却因种种原因而无暇顾及。长此下去，我认为定会淡化学生语言表达的完整性与连贯性，这与新课标的“注意培养学生语言表达的完整性”格格不入。