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随着中国特色社会主义事业的建设和市场经济体制的建立,对人才规格要求越来越高,学校教育越来越强调发展学生的主体性。“新课程所倡导的‘主体性’、‘人文性’和素质教育,在本质上是统一的。……也就是说,‘人文性’的内核蕴藏着‘主体性’,‘人文性’是‘主体性’的精美外现,没有脱离‘主体性’的‘人文性’”。[1]应该说,我国主体性教育的理论和实践都已取得了应有的成果。在全国,也有不少的中小学进行了主体性教育理论应用于课堂教学实践之中的研究,这在一定程度上改变了传统教学的方式方法,对学生主体性发展有一定促进。
然而,从课堂教学,尤其是小学的课堂教学现状看,有悖主体性发展教学的现象依然存在。如,在教学目标的确定上,过于突出情意素质目标的实现;在教学内容的把握上,比较忽视学科本体性知识的掌握;在教学方法的选择上,过于强调讨论、提问、探究等方法的运用;在教学组织形式的安排上,过于追求课堂活跃等。基于这种现实,本文试图就如何在课堂教学中发展学生的主体性进行初步探讨。
一、学科知识:学生主体性发展的基础点
在课堂教学中,发展学生的主体性必须把握学科知识的掌握这个中心环节。因为,学科知识是学生主体性生成的基础点。
首先,学生掌握学科知识既是课堂教学的本质要求,又是学科教学的底线。也就是说,如果课堂教学缺失或超出这一底线,那么,语文教学不教语文,数学教学不教数学……如此等等,岂能发展学生主体性?
同时,学生掌握学科知识又是其成人规律的反映。因为,学生从一个生物人成长成一个社会人,其过程具有“简约性”特征。即是说,学生在获得某种事实性知识时,更多地是采用接受的方式,而不是自主探究地重走人类发现或研究这种知识的过程之路,如同学生学习牛顿定律这一原理性知识时,不同于牛顿定律的研究、发现过程一样。
其次,我们知道,任何一门学科应是一门或多门科学的浓缩或剪接,学科知识也就是科学的知识。科学知识是人类智慧的结晶,它不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果(事物的特性、规律等),而且凝结着人类主观精神,包括能力、情感、意志、思想、品德等。[2]因此,学生学习学科知识的过程不仅是认识世界的活动过程,而且其本身就是人类知识精华对学生的熏陶过程。
如,在化学教学中,学生在学习“镭”元素时,其所获得的也许不只是“镭”的性质、结构及元素符号的表述等陈述性知识,更重要的是,在此过程中受到了居里夫人矢志不渝地追求科学的信念,自主、自信、自强的人格以及顽强拼搏的献身精神等的陶冶。这种“无声”的潜移默化正是学生主体性形成的基础。
最后,知识与素质是既有区别又有联系的两个不同概念。它们的区别主要表现在:前者着重于人们的认识范畴,是已有间接经验的概括,后者则突出人的素养,是已有间接经验内化为个体智慧后所表现出来的一种相对稳定的个性品质。
同时,它们的联系也是密不可分的,知识是素质的载体,知识的获得是素质发展的基础,素质的发展有利于知识的获得。尽管知识越多并不等于素质越高,但是,事实上,既没有脱离知识获得的素质发展,也没有只有素质发展而没有知识学习的过程。
同样的道理,学生主体性(自主地学、主动地学、创造性学等)的发展也离不开学科知识的掌握。因为,自主地学或主动地学等素质的形成是在学习学科知识的过程中进行的。舍此,学生主体性的发展只能成为无源之水或无本之木。
二、主动参与:学生主体性的生长点
从现实的课堂教学实践看,很多教师对学生主动参与课堂教学还缺乏应有的理性认识,认为,在课堂上,教师提问,学生个个举手,人人争先恐后地发言就是学生主动参与。其实,学生这种表象化的活跃并不等于学生主动参与了课堂。因为学生主动参与是学生主体对活动目的有明确认识后,而自觉产生的原动性意识行为,并且这种行为是出自“内心”自主的而非环境“感染”附和的。因此,那种缺乏实质性意义的学生活动不能促进其主体性的发展,其结果只能是,教师该讲的而没有时间讲,学生该学的而没有时间学,有限的课堂时间在无谓的活动中流逝。
主动参与是学生主体性生成的内在机制即内因。我们知道,内因和外因是人的发展不可或缺的两个因素。当然,没有外因,内因也难以发挥应有的作用,但外因只是人的发展的条件,内因才是根本,外因只有通过内因才能起作用。不难发现,处在相同条件或相同环境下的不同学生,其主体性发展水平也是不同的,其根本原因在于学生个体的主动参与的水平。相对而言,主动参与度高的学生,其主体性发展相对较好,反之亦然。因此,主动参与是学生主体性形成的生长点。
学生能否主动参与,关键在于教师的引导和教学设计。因为,学生的主动参与是需要活动时间和空间的,同时也需要激发其主动参与的兴趣。由此可见,学生主动参与所需的环境条件需要教师去创设。因此,我们认为,在课堂教学中,教师应这样去引导学生主动参与。
其一,寻找恰当的切入点,引导学生主动地学。因为,学生的主动参与与其已有的经验、观念及对活动的认知相关。当“已有的经验或观念”认同活动时,学生主动参与的认同度就高;当“已有的经验或观念”与活动不相一致或冲突时,学生主动参与的认同度就低。
寻找恰当的切入点就是要求教师要根据学生已有的经验知识来引导学生参与课堂活动。如,在小学数学教学中,可结合小学生们在日常生活中看到过或做过的“分月饼”或“分西瓜”等已有的经验来引导学生主动参与“分数的初步认识”的课堂教学。
在高中数学教学中,教师则应根据高中生的知识水平,结合教学内容适当地向学生介绍应用数学结论或理论所取得的一些成就。如,在当代经济学研究中,要用到许多数学理论,其中包括线性规划、非线性规划、动态规则、不动点理论、凸集理论、测度论、矩阵论、对策论、优化理论、运筹学等。
教师如能恰当地寻找到学生主动参与课堂教学的切入点,那么,就不仅能激发学生主动参与课堂教学的兴趣和欲望,而且还能引导学生主动地学。
其二,给予学生自学时间,引导学生独立地学。在课堂中,尤其是在小学课堂中,过去的那种教师满堂灌现象已几近消失,但取而代之的是,教师满堂问,学生则满堂答,一堂课下来,学生不打开课本、不看书不是怪事。学生做的是各种形式的“答”,即“个别答”“集体答”或“补充答”等。人们不禁要问,在这种轰轰烈烈的“问答”的欢悦之后,学生们究竟学到了什么?
我们知道,敢问、好表现、易于接受新知识、自我意识强等应是现代学生的时代特征,因此,引导学生独立地学是现代学生的时代特征对现代教学的要求。自学能力是主体性的重要内涵,也是一个人终身发展不可或缺的素质。
给予学生自学时间,就是要求教师:在授新课时,给学生预习和自学课本的时间,以使学生明确认知目标,形成新的认知结构;在新授课的过程中,要给学生思考问题的时间;在新授课结束时,要给学生作业和复习时间,以满足不同层次学生自我检测需要,帮助他们“强化成功,矫正错误”。
其三,设计发散性问题,引导学生创造性地学。创造性地学是学生主动参与课堂教学的最高表现。发散性问题,简而言之,即“多解”或“多答”的问题,因此,在设计发散性问题时,一是要考虑问题的价值性,即问题能否引发学生的理性思考;二是要把握问题的“多解”或“多答”的“正确性”。
如,教师在教《失街亭》一课时,往往会设计这样的发散性问题,即“诸葛亮为什么要挥泪斩马谡?”针对这一问题,也许学生们会做出这样的多维回答:
一是马谡该斩。因为,马谡刚愎自用而使军事要塞街亭失陷。斩马谡说明孔明铁面无私、执法严明,体现了“法律面前,人人平等”。二是马谡不应被斩。因为,当时蜀主新立不久,人才匮乏。另外,“智者千虑,必有一失”么,更何况“马谡自缚跪于帐前”。三是孔明犯有严重的“用人失察罪”,理应与马谡同罪论处。四是孔明“执法”不公。王平作为马谡的副将,明知马谡不按丞相之计办事,既不据理抗争,又不及时向孔明禀报,这其中不免也有失职之过,但是,王平却没有受到应有的处罚。
基于上述案例的分析,我们认为,在课堂教学中,如果能够依据教学内容和学生的经验水平,恰当地设计出具有一定理性价值的发散性问题,来引导学生学习、讨论和思考教学中的问题,那么,我们不仅能够丰富学生的学科知识,拓宽其知识视野,发展其批判性思维能力,而且还能引导学生学会创造性地学。
三、多元评价:学生主体性的发展点
诚然,如上所述,主动参与是学生主体性发展不可或缺的因素,但是,科学的发展性多元评价对促进学生主体性的发展也是重要的。因为,科学的发展性多元评价体现了主体性教育规律,即遵循儿童身心发展规律(自然性);社会发展规律(社会性)和主体性培育规律(主体性)。[3]即是说,科学的发展性多元评价能够促进学生“最近发展区”的主体性的形成;能够促进社会所要求的主体性的发展;能够激励学生主动构成这些主体性。科学的发展性多元评价主要体现为评价主体的多元、评价标准的多元、评价内容的多元及评价方法的多元等。
评价主体多元培养学生的主体间性素质。[4]从主体性教育价值看,主体性课堂教学对学生所发挥的作用和引起的主体性变化应符合社会需求,所进行的一切活动还应满足学生主体性发展需要。这一价值取向客观上就要求课堂评价的主体不应只是教师,还应包括学生,不应只是师评,还应包括学生间互评和学生个体的自评等。因此,评价主体的多元增强了师生间对教学的参与感和自我体验,弘扬了师生间的主体意识和主体精神,促进了师生间自我评价能力和习惯的形成。
评价标准多元[5]开发学生的个体性主体性。我们知道,现行的课堂评价的主要标准是“群体参照性标准”,即以某一群体为参照系来对该群体中的个体作出优劣判断的标准。引入该标准进行课堂评价,虽有利于群体中的个体间“力争上游”风气形成,但不利于学生个性特点的主体性的发展。因此,促进学生个体主体素质发展需要评价标准的多元化。
一是“目标参照性标准”,即以学科教学目标为参照系来对学生是否达到教学目标要求所作出的判断标准。引入目标参照性标准进行课堂教学评价,则有利于激励所有学生向着“目标”不断迈进,保证学生主体性发展符合社会要求。
二是“个体参照性标准”,即以个体的“历史的我”为参照系来对“现实的我”作出判断的标准。引入个体参照性标准于课堂评价之中,则有利于满足学生个体自我认识,自我完善,自我评价,自我发展的需要,从而促进学生主体潜力的最佳发展。
评价内容多元发展学生的群体性主体性。教学质量应是确定评价内容的重要依据,评价内容的多元不仅应包括学生学习质量的结果,如考试分数、评比名次等,而且还应包括学生获得这个学习质量的过程以及如何实现这种转化等。因此,我们认为,课堂评价内容的多元应体现或涵盖这些内容:一是学科“双基”的掌握水平及学科能力发展水平;二是在教学活动中学生学习的兴趣,主体性及独立性水平;三是学生确立学习目标,选择学习方法,自主学习水平;四是学生问题解决能力,知识表达能力,同学间合作和交往能力以及创新能力等的发展水平;五是课堂时间和空间的利用水平等。
评价方法多元不仅反映了一定的评价思想,而且直接影响着被评对象的素质形成。传统单一的课堂评价方法虽有利于学生学科知识的掌握,但不利于学生学习的自主性、能动性和创造性等主体性的发展。
评价方法的多元主要体现在:从评价主体看,有师评法、学生互评法和自评法;从评价标准看,有常模对照法、目标对照法和自我对照法;从评价内容看,有定量评价法(如学科知识测量、学科能力测量、主体性测量等)、定性评价法(如等级法,评语法等)和行动评价法(如表演、表述、操作等)。
需要注意的是,不同的评价方法既有自己的适用范围,又有自己的特定作用。因此,在具体选择评价方法时,一要考虑评价目标和内容;二要善于多种评价方法的有机结合。
应该说,在课堂教学中发展学生的主体性既需要理论上的研究,又需要实践中的探讨,因此,本文的研究只是“抛砖”,目的在于引同行们之“玉”。事实上,我们只有不断地学习和研究现代教育理论,把握现代学生的主体性的形成规律,深入思考新课程改革中的现实问题,坚持“思考——实践——再思考”的教育科研之路,才能建构出具有中国特色的主体性教育的理论体系。
参考文献:
[1]王歧奖.和谐课堂教学策略探讨[J].中国教师,2008,(23).
[2]王策三.教育理论和实践的几个问题[J].教育研究与实验,1999,(1).
[3]胡甲刚.试论主体性教育思想的人性观基础[J].教育理论与实践,1999,(1).
[4]主体间性是指“主体与主体之间的相互性和统一性,是两个或多个个人主体的内在相关性。”
[5]蒋漫云,等.构建素质教育的教育评价观[J].上海教育科研,1998,(5).
(作者单位:湖南省湘潭市教育科学研究院)
(责任编辑:王永红)
然而,从课堂教学,尤其是小学的课堂教学现状看,有悖主体性发展教学的现象依然存在。如,在教学目标的确定上,过于突出情意素质目标的实现;在教学内容的把握上,比较忽视学科本体性知识的掌握;在教学方法的选择上,过于强调讨论、提问、探究等方法的运用;在教学组织形式的安排上,过于追求课堂活跃等。基于这种现实,本文试图就如何在课堂教学中发展学生的主体性进行初步探讨。
一、学科知识:学生主体性发展的基础点
在课堂教学中,发展学生的主体性必须把握学科知识的掌握这个中心环节。因为,学科知识是学生主体性生成的基础点。
首先,学生掌握学科知识既是课堂教学的本质要求,又是学科教学的底线。也就是说,如果课堂教学缺失或超出这一底线,那么,语文教学不教语文,数学教学不教数学……如此等等,岂能发展学生主体性?
同时,学生掌握学科知识又是其成人规律的反映。因为,学生从一个生物人成长成一个社会人,其过程具有“简约性”特征。即是说,学生在获得某种事实性知识时,更多地是采用接受的方式,而不是自主探究地重走人类发现或研究这种知识的过程之路,如同学生学习牛顿定律这一原理性知识时,不同于牛顿定律的研究、发现过程一样。
其次,我们知道,任何一门学科应是一门或多门科学的浓缩或剪接,学科知识也就是科学的知识。科学知识是人类智慧的结晶,它不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果(事物的特性、规律等),而且凝结着人类主观精神,包括能力、情感、意志、思想、品德等。[2]因此,学生学习学科知识的过程不仅是认识世界的活动过程,而且其本身就是人类知识精华对学生的熏陶过程。
如,在化学教学中,学生在学习“镭”元素时,其所获得的也许不只是“镭”的性质、结构及元素符号的表述等陈述性知识,更重要的是,在此过程中受到了居里夫人矢志不渝地追求科学的信念,自主、自信、自强的人格以及顽强拼搏的献身精神等的陶冶。这种“无声”的潜移默化正是学生主体性形成的基础。
最后,知识与素质是既有区别又有联系的两个不同概念。它们的区别主要表现在:前者着重于人们的认识范畴,是已有间接经验的概括,后者则突出人的素养,是已有间接经验内化为个体智慧后所表现出来的一种相对稳定的个性品质。
同时,它们的联系也是密不可分的,知识是素质的载体,知识的获得是素质发展的基础,素质的发展有利于知识的获得。尽管知识越多并不等于素质越高,但是,事实上,既没有脱离知识获得的素质发展,也没有只有素质发展而没有知识学习的过程。
同样的道理,学生主体性(自主地学、主动地学、创造性学等)的发展也离不开学科知识的掌握。因为,自主地学或主动地学等素质的形成是在学习学科知识的过程中进行的。舍此,学生主体性的发展只能成为无源之水或无本之木。
二、主动参与:学生主体性的生长点
从现实的课堂教学实践看,很多教师对学生主动参与课堂教学还缺乏应有的理性认识,认为,在课堂上,教师提问,学生个个举手,人人争先恐后地发言就是学生主动参与。其实,学生这种表象化的活跃并不等于学生主动参与了课堂。因为学生主动参与是学生主体对活动目的有明确认识后,而自觉产生的原动性意识行为,并且这种行为是出自“内心”自主的而非环境“感染”附和的。因此,那种缺乏实质性意义的学生活动不能促进其主体性的发展,其结果只能是,教师该讲的而没有时间讲,学生该学的而没有时间学,有限的课堂时间在无谓的活动中流逝。
主动参与是学生主体性生成的内在机制即内因。我们知道,内因和外因是人的发展不可或缺的两个因素。当然,没有外因,内因也难以发挥应有的作用,但外因只是人的发展的条件,内因才是根本,外因只有通过内因才能起作用。不难发现,处在相同条件或相同环境下的不同学生,其主体性发展水平也是不同的,其根本原因在于学生个体的主动参与的水平。相对而言,主动参与度高的学生,其主体性发展相对较好,反之亦然。因此,主动参与是学生主体性形成的生长点。
学生能否主动参与,关键在于教师的引导和教学设计。因为,学生的主动参与是需要活动时间和空间的,同时也需要激发其主动参与的兴趣。由此可见,学生主动参与所需的环境条件需要教师去创设。因此,我们认为,在课堂教学中,教师应这样去引导学生主动参与。
其一,寻找恰当的切入点,引导学生主动地学。因为,学生的主动参与与其已有的经验、观念及对活动的认知相关。当“已有的经验或观念”认同活动时,学生主动参与的认同度就高;当“已有的经验或观念”与活动不相一致或冲突时,学生主动参与的认同度就低。
寻找恰当的切入点就是要求教师要根据学生已有的经验知识来引导学生参与课堂活动。如,在小学数学教学中,可结合小学生们在日常生活中看到过或做过的“分月饼”或“分西瓜”等已有的经验来引导学生主动参与“分数的初步认识”的课堂教学。
在高中数学教学中,教师则应根据高中生的知识水平,结合教学内容适当地向学生介绍应用数学结论或理论所取得的一些成就。如,在当代经济学研究中,要用到许多数学理论,其中包括线性规划、非线性规划、动态规则、不动点理论、凸集理论、测度论、矩阵论、对策论、优化理论、运筹学等。
教师如能恰当地寻找到学生主动参与课堂教学的切入点,那么,就不仅能激发学生主动参与课堂教学的兴趣和欲望,而且还能引导学生主动地学。
其二,给予学生自学时间,引导学生独立地学。在课堂中,尤其是在小学课堂中,过去的那种教师满堂灌现象已几近消失,但取而代之的是,教师满堂问,学生则满堂答,一堂课下来,学生不打开课本、不看书不是怪事。学生做的是各种形式的“答”,即“个别答”“集体答”或“补充答”等。人们不禁要问,在这种轰轰烈烈的“问答”的欢悦之后,学生们究竟学到了什么?
我们知道,敢问、好表现、易于接受新知识、自我意识强等应是现代学生的时代特征,因此,引导学生独立地学是现代学生的时代特征对现代教学的要求。自学能力是主体性的重要内涵,也是一个人终身发展不可或缺的素质。
给予学生自学时间,就是要求教师:在授新课时,给学生预习和自学课本的时间,以使学生明确认知目标,形成新的认知结构;在新授课的过程中,要给学生思考问题的时间;在新授课结束时,要给学生作业和复习时间,以满足不同层次学生自我检测需要,帮助他们“强化成功,矫正错误”。
其三,设计发散性问题,引导学生创造性地学。创造性地学是学生主动参与课堂教学的最高表现。发散性问题,简而言之,即“多解”或“多答”的问题,因此,在设计发散性问题时,一是要考虑问题的价值性,即问题能否引发学生的理性思考;二是要把握问题的“多解”或“多答”的“正确性”。
如,教师在教《失街亭》一课时,往往会设计这样的发散性问题,即“诸葛亮为什么要挥泪斩马谡?”针对这一问题,也许学生们会做出这样的多维回答:
一是马谡该斩。因为,马谡刚愎自用而使军事要塞街亭失陷。斩马谡说明孔明铁面无私、执法严明,体现了“法律面前,人人平等”。二是马谡不应被斩。因为,当时蜀主新立不久,人才匮乏。另外,“智者千虑,必有一失”么,更何况“马谡自缚跪于帐前”。三是孔明犯有严重的“用人失察罪”,理应与马谡同罪论处。四是孔明“执法”不公。王平作为马谡的副将,明知马谡不按丞相之计办事,既不据理抗争,又不及时向孔明禀报,这其中不免也有失职之过,但是,王平却没有受到应有的处罚。
基于上述案例的分析,我们认为,在课堂教学中,如果能够依据教学内容和学生的经验水平,恰当地设计出具有一定理性价值的发散性问题,来引导学生学习、讨论和思考教学中的问题,那么,我们不仅能够丰富学生的学科知识,拓宽其知识视野,发展其批判性思维能力,而且还能引导学生学会创造性地学。
三、多元评价:学生主体性的发展点
诚然,如上所述,主动参与是学生主体性发展不可或缺的因素,但是,科学的发展性多元评价对促进学生主体性的发展也是重要的。因为,科学的发展性多元评价体现了主体性教育规律,即遵循儿童身心发展规律(自然性);社会发展规律(社会性)和主体性培育规律(主体性)。[3]即是说,科学的发展性多元评价能够促进学生“最近发展区”的主体性的形成;能够促进社会所要求的主体性的发展;能够激励学生主动构成这些主体性。科学的发展性多元评价主要体现为评价主体的多元、评价标准的多元、评价内容的多元及评价方法的多元等。
评价主体多元培养学生的主体间性素质。[4]从主体性教育价值看,主体性课堂教学对学生所发挥的作用和引起的主体性变化应符合社会需求,所进行的一切活动还应满足学生主体性发展需要。这一价值取向客观上就要求课堂评价的主体不应只是教师,还应包括学生,不应只是师评,还应包括学生间互评和学生个体的自评等。因此,评价主体的多元增强了师生间对教学的参与感和自我体验,弘扬了师生间的主体意识和主体精神,促进了师生间自我评价能力和习惯的形成。
评价标准多元[5]开发学生的个体性主体性。我们知道,现行的课堂评价的主要标准是“群体参照性标准”,即以某一群体为参照系来对该群体中的个体作出优劣判断的标准。引入该标准进行课堂评价,虽有利于群体中的个体间“力争上游”风气形成,但不利于学生个性特点的主体性的发展。因此,促进学生个体主体素质发展需要评价标准的多元化。
一是“目标参照性标准”,即以学科教学目标为参照系来对学生是否达到教学目标要求所作出的判断标准。引入目标参照性标准进行课堂教学评价,则有利于激励所有学生向着“目标”不断迈进,保证学生主体性发展符合社会要求。
二是“个体参照性标准”,即以个体的“历史的我”为参照系来对“现实的我”作出判断的标准。引入个体参照性标准于课堂评价之中,则有利于满足学生个体自我认识,自我完善,自我评价,自我发展的需要,从而促进学生主体潜力的最佳发展。
评价内容多元发展学生的群体性主体性。教学质量应是确定评价内容的重要依据,评价内容的多元不仅应包括学生学习质量的结果,如考试分数、评比名次等,而且还应包括学生获得这个学习质量的过程以及如何实现这种转化等。因此,我们认为,课堂评价内容的多元应体现或涵盖这些内容:一是学科“双基”的掌握水平及学科能力发展水平;二是在教学活动中学生学习的兴趣,主体性及独立性水平;三是学生确立学习目标,选择学习方法,自主学习水平;四是学生问题解决能力,知识表达能力,同学间合作和交往能力以及创新能力等的发展水平;五是课堂时间和空间的利用水平等。
评价方法多元不仅反映了一定的评价思想,而且直接影响着被评对象的素质形成。传统单一的课堂评价方法虽有利于学生学科知识的掌握,但不利于学生学习的自主性、能动性和创造性等主体性的发展。
评价方法的多元主要体现在:从评价主体看,有师评法、学生互评法和自评法;从评价标准看,有常模对照法、目标对照法和自我对照法;从评价内容看,有定量评价法(如学科知识测量、学科能力测量、主体性测量等)、定性评价法(如等级法,评语法等)和行动评价法(如表演、表述、操作等)。
需要注意的是,不同的评价方法既有自己的适用范围,又有自己的特定作用。因此,在具体选择评价方法时,一要考虑评价目标和内容;二要善于多种评价方法的有机结合。
应该说,在课堂教学中发展学生的主体性既需要理论上的研究,又需要实践中的探讨,因此,本文的研究只是“抛砖”,目的在于引同行们之“玉”。事实上,我们只有不断地学习和研究现代教育理论,把握现代学生的主体性的形成规律,深入思考新课程改革中的现实问题,坚持“思考——实践——再思考”的教育科研之路,才能建构出具有中国特色的主体性教育的理论体系。
参考文献:
[1]王歧奖.和谐课堂教学策略探讨[J].中国教师,2008,(23).
[2]王策三.教育理论和实践的几个问题[J].教育研究与实验,1999,(1).
[3]胡甲刚.试论主体性教育思想的人性观基础[J].教育理论与实践,1999,(1).
[4]主体间性是指“主体与主体之间的相互性和统一性,是两个或多个个人主体的内在相关性。”
[5]蒋漫云,等.构建素质教育的教育评价观[J].上海教育科研,1998,(5).
(作者单位:湖南省湘潭市教育科学研究院)
(责任编辑:王永红)